День обычных уроков

Полифокусное описание одной школы – или три пары внимательных глаз на занятиях и переменах. Что им удалось увидеть, о чем теперь стоит поговорить?

Недавно в редакцию пришло письмо из села Хатунь Московской области. Учителя прислали нам любопытный документ под названием “Анализ урока”. Документ никому не адресован, никем не подписан, но поскольку преподнесен коллективу директором школы и рекомендован к внедрению, его, видимо, следует считать руководящим. Первые четыре пункта – научность, систематичность, связь обучения с жизнью и доступность – не вызвали у нас особенных сомнений: все это, разумеется, можно увидеть на уроке. Но потом написано нечто странное. Непохоже, что про школу и про детей: “принцип стимулирования, процессуальный этап, коммуникативный компонент”. Мы даже испугались, когда прочли. Но потом подумали: может, просто не знаем, что в школе происходит? Может, сидим в редакции, пишем статьи, а жизнь уже далеко вперед убежала, и на современном уроке не так все происходит, как нам представляется? В школу – решили мы. Срочно в школу!
Мы специально пришли туда втроем, чтобы картинка получилась по возможности объемной. Для этого же выбрали и жанр триалога – разговора трех разных людей об одном и том же, когда потом обменивались впечатлениями.

В ее длинных коридорах

Школа, как и театр, начинается с вешалки, точнее, с раздевалки. Или еще точнее, с коридора первого этажа, в котором протекает значительная часть внутришкольной жизни. В течение дня каждый ученик по несколько раз оказывается здесь – переодеваясь на улицу, обедая в столовой, играя в спортзале, а то и просто пробегая по коридору на урок. Значит, коридор вполне можно считать педагогическим пространством. Не в том, конечно, смысле, как говорили раньше: “прошел два класса в коридорах”. А в каком?

Школа существует для ребенка или ребенок для школы? По каким признакам можно это определить? По устройству школьной среды, школьного дня?

Елена. Входишь в школу и видишь: обычный уличный телефон-автомат висит в коридоре на уровне роста первоклассника. Мальчишка как раз звонил по нему – забыл что-то дома. А потом побежал на урок.
Ирина. Общедоступный телефон – это здорово, но при этом почему-то нет двери в девчоночьем туалете? А может ли школа, где ребенку хорошо, быть, например, с облупленными стенами? Плохо, что детский глаз привыкает к этой разрухе...
Е. Но лица-то у ребятишек светлые! У лестницы дежурили симпатичные пятиклашки. Попросила ребят показать мне школу, они с энтузиазмом согласились. Может, им не мешают эти стены, может, они вовсе и не обращают внимания на разруху?

Мы бродили по этажам, уроки уже начались. Ребята страшно довольны – показывают школу гостям, в класс можно не торопиться. Встретили в коридоре директора, она дала им ключи от своего кабинета и попросила проводить нас. И никто не воспринял это как знак какого-то особенного благоволения. Означает ли это, например, что дети здесь не боятся учителей? Или, наоборот, ищут повод прогулять?

Осторожно! Подводные камни!

Вряд ли уроки могли нам дать что-то для понимания первого парадокса, который мы выделили. Потому что для объективной картины следовало бы посетить уроки всех учителей или большую их часть. А мы волей случая увидели только два. Но сидение на задней парте все равно оказалось полезным. Потому что вдруг обнаружились подводные камни в русле реки урока.

Уроки важны для детей или нет? Как они ощущают себя в классе? И как возникает контакт между учителем и учеником?

Второй урок – математика в десятом, третий – история в шестом. Парты везде стоят в затылок, как положено, но у старшеклассников они слегка сдвинуты амфитеатром, чтобы доска не бликовала. И все видно, что пишется на доске. Всем видно.

Анатолий. Течение урока математики напоминало мне ход хорошо отлаженного механизма, где, как в часах, все детали хорошо подогнаны друг к другу. Никто не должен отставать, никто не должен забегать вперед. Для всех одно задание: прорешать в одинаковом темпе несколько задач. А учитель, прохаживаясь между рядами, всецело контролирует процесс.
И. А я так просто купалась в ощущениях доброжелательной, рабочей обстановки, спокойной, сосредоточенной.
А. Но ведь еще неизвестно, как учительница математики добилась такого послушания? На перемене ребята рассказывали мне, что она обещала выставлять единицы всем, кто не будет работать!
Е. Но ведь можно пообещать, а так никогда и не поставить!
И. Вряд ли в этом классе существуют отношения сопротивления, потому что в обращении учителя я не услышала ни одной фамилии, как это бывает между чужими людьми, только имена.
Е. Странное дело: почему же тогда на уроке истории я чувствовала напряжение, хотя и там учительница называла детей по именам?
И. И вот еще деталь: учительница, рассказывая теорию, начинает иллюстрировать на доске, и класс замечает, что она ошибается. Ее спокойно, без злорадства, поправляют, она с достоинством это воспринимает.
А. Да, движение отлажено, простоев нет, но к чему ведет такая монотонная, однообразная работа?
И. Если бы эта работа была действительно однообразной, любые отступления от хода урока тормозили бы его темп. А ребята смеялись на математике, и когда возникали смешные моменты, учительница не останавливала. Но главное – отсмеявшись, они продолжали работать.
Е. А вся эта история с прививками? Мне кажется, вообще день прививок в школе – это проверка педагогического веса учителя в глазах детей. Если бы ребята работали из-под палки, они бы постарались использовать возможность прийти на урок попозже на полную катушку. А они возвращались через пять минут.
А. Мне все-таки кажется, что все не так гладко. А вот на уроке истории шестиклассники вели себя более естественно и раскованно. Учительница постоянно стимулировала их активность, предвосхищая каждый очередной поворот своего рассказа вопросом. Например, как, по вашему мнению, Магеллан мог решить эту проблему?
Е. Да, вроде бы учительница по форме правильно разговаривала с ребятами, используя прогрессивную и веселую технику “критического мышления”. Но у меня все время было ощущение, будто люди лениво перебрасываются мячиком: учитель спрашивает, ученики отвечают, никакого блеска в глазах. Мальчик, который сидел на задней парте, все это слушал-слушал и, чувствую, начинает уплывать. Учительница его вызывает, а он говорит: “Чего тут непонятного, так, так и так...”
А. Да вовсе нет! Учительница говорила о Великих географических открытиях увлеченно, со множеством подробностей, было видно, что ей самой интересно содержание предмета.
Е. Вот в чем дело – это ей было интересно! А детям?
А. Но все же некоторые ребята непринужденно вступали в разговор, даже предлагали свои версии причин открытий. Значит, они понимали, о чем идет речь.
Е. А помнишь, был вопрос, почему европейцы стремились в Китай и Индию. Дети предлагали разные варианты. А причина, оказывается, одна – Европа нуждалась в дешевых специях!
А. Конечно, помню. Учительница все их выводы выслушивала и соглашалась.
Е. Разумеется, соглашалась. Но записали-то они про специи.
И. Это лишь с виду было общение. Я посчитала, что за урок дети 11 раз брались записывать выводы под диктовку.
Е. Они тогда только и оживлялись. Потому что когда что-то говорилось устно, начинались зевки, потягивания. На доске висела лишь потрепанная карта с маршрутами путешествий. В столбик выписаны португальские и испанские имена, труднопроизносимые. Ни картинок, ни портретов. А в шкафах за задними партами без дела стояли модели кораблей.
А. Диктовка в самом деле выглядела несколько искусственной. Но и тут есть свой плюс – в смене деятельности, в том, что детям время от времени представлялась возможность отдохнуть от активного слушания.

Вот такие странности и парадоксы: прогрессивная методика, но в то же время и скука, и непонимание на одном уроке; искусство слышания ученика, понимания его состояния и при этом внешне авторитарные формы – на другом. Такие подводные камешки...


Разбитые стекла в театре японского языка

Во время разговоров в учительской на переменках выяснились разные интересные вещи: через год-два многие (особенно молодые) уходят, потому что школа бесплатная, никаких поборов там не производится ни под каким видом, зарплата маленькая. И дополнительное образование там абсолютно бесплатное: японский язык, театр, школа выживания – все на голом энтузиазме.

Может быть, именно жизнь после уроков позволяет поддерживать диалог между взрослыми и детьми?

А. Я бы не стал формулировать так однозначно. С одной стороны, в школе происходят разнообразные события: “огоньки”, КВН, “Зарница”, для младшеклассников придумана увлекательная игра “Навигация”... Но при этом – битые стекла после дискотеки. Вряд ли можно сказать, что дети считают школу значимым для себя местом.
Е. А помните, как учителя жаловались: мы все для них делаем, без конца придумываем, но лишь некоторые хотят участвовать в подготовке мероприятий.
И. Почему это происходит? Может, потому, что “усталость” там ключевое слово?
А. Мне показалось, что у них маловато сил придумывать что-то новое, неожиданное. Большинство учителей сейчас предпенсионного возраста. Один из тех старшеклассников, которых приходится “втягивать”, сказал мне: “Вот если бы в школе каждый день происходило что-нибудь прикольное!” А учителя предлагают подросткам обыкновенную “Зарницу”...
Е. А раньше у них существовал совет школы, ребята придумывали какие-то дела, но потом, как говорят взрослые, это им стало неинтересно. Честно говоря, не верится. Не думаю, что подросткам вдруг стало неинтересно придумывать что-то.
А. Теперь, кажется, уже всем известно, что может вдохновить подростка что-то сделать – желание почувствовать свою значимость и продемонстрировать миру свою оригинальность. А “Зарница” – что? – игра, а не дело. В нее поиграли и забыли. Поэтому и особой мотивации к участию в ней ожидать не приходится.
Е. А может быть, мотивация зависит еще и от постоянного напоминания о счастливой общей школьной жизни? Этого-то как раз я в школе не увидела.
А. Думаю, что учителям и ребятам этой школы надо организоваться в сообщество, со своими правилами, принципами, задачами, собственными, ими сотворенными традициями и смыслами. Конечно, для этого надо определить: к чему нам хотелось бы стремиться? Но никто, кроме них самих, на эти вопросы не ответит.

Вот и получается, что все в школе существует как бы само по себе, перпендикулярно друг другу – концерты, походы, байдарки, отсутствующие двери... Что же может быть здесь связующей нитью?

Эпилог по дороге из школы

Е. Мне кажется, что один из вариантов выхода – в том, чтобы и дети, начиная с первого класса, и взрослые размышляли по поводу повседневной жизни. Еще вариант выхода – чтобы не взрослые придумывали развлечения для детей, а они вместе делали бы это.
А. У меня в одной школе была подобная ситуация. Там сначала был составлен список интересов учеников и учителей, и уже исходя из этого приступили к делу.
И. Ты знаешь, я не уверена, что обращение к детям в данном случае правильное решение. Они часто сами не знают, чего хотят. Говорят: “Ну просто чтобы весело было”.
Е. Чтобы такое обращение было в самом деле полезным, нужна огромная предварительная работа взрослых. Когда дети поживут в этом, тогда можно будет к ним обращаться за идеями общей жизни.
А. Недавно они играли в “школу XXI века”, рисовали эту школу, придумывали ее педагогические основания. Может быть, как-то от этого оттолкнуться?
Е. А может быть, начать с приведения в порядок пространства школьного дома? Если нет денег на краску, можно повесить на стены рисунки и фотографии, открыть спортивный зал для малышей, которым негде играть и бегать. Вот библиотека у них открыта на каждой перемене, это здорово. Пусть и спортзал будет по возможности открыт...
И почему бы не устроить такую школу прямо сейчас?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"