Базовые документы образовательного форума: уровень притязаний и уровень исполнения

Статья первая. Доктрина или декларация?

Прошедшее Всероссийское совещание работников образования производит двойственное впечатление. С одной стороны, необходимость его проведения и значимость большинства предложенных ему документов абсолютно бесспорны. С другой – уровень этих документов и характер их обсуждения, предельно зарегламентированный, мягко говоря, оставляют желать лучшего. Дело, однако, сделано. Остается единственное и, может быть, самое главное – попытаться на основе замечаний, высказанных устно и письменно по поводу рассмотренных документов, довести их до необходимой кондиции. Это тем более важно, что данные документы будут приниматься законом и в значительной мере определят судьбу отечественного образования на ближайшую перспективу.

Нужно отдать должное нынешнему руководству образовательного ведомства. Оно пробудило министерство от многолетней, почти беспробудной спячки и резко активизировало его деятельность. Хотя было бы желательно видеть не только двигательную, аппаратную активность, но и активность мозговую. В этом плане аппарат министерства, равно как и привлекаемые им, близкие ему по духу лоббистские группы, очевидно, отстают и от честолюбивых в лучшем смысле планов министра, и от назревших сегодня задач, явно не вытягивая их решение на должный уровень.
Вынесенные на совещание документы – нагляднейшее подтверждение этого обстоятельства. Можно было бы, конечно, закрыть на него глаза и проглотить все эти документы в том виде, как они представлены. Но это значило бы согласиться с тем, что уровень задач нашего образования и их осмысления в образовательной среде равен уровню аппаратной мысли в образовании. Или тому, что ранее называлось официальной педагогикой. Это было бы неосмотрительно и небезопасно. И к тому же искажало бы истинное положение дел в образовательном сообществе. Посему есть смысл и пока возможность попытаться усовершенствовать предложенные документы, поднять их уровень, учитывая их стратегическую важность для российского образования. Именно в этом и состоит задача, суть настоящих заметок.

* * *
Предложенный текст доктрины отличается, как небо от земли, от первых ее вариантов, которые рассматривались на парламентских слушаниях в мае 1996 года и были насквозь пронизаны гэбэшным и националистическим духом. Тогда в одном из этих вариантов откровенно заявлялось, что вопросы образования “безусловно, должны входить в компетенцию органов Федеральной службы безопасности”, “специалистов по разведке, контрразведке и безопасности”. А в другом не менее откровенно выдвигались требования предложить миру “проект мирового развития” и “вынудить других жить по нашим правилам”.
Сегодня трудно представить себе, что это цитаты из парламентских документов трехлетней давности, – настолько ощутима за ними тень 37-го года. Но в том, может быть, и состоит основной смысл пройденного за три года пути: мы далеко и, думается, навсегда отошли от нависавшей над нами красно-коричневой угрозы, чреватой реваншем тоталитарной системы, в том числе – и в образовании.
Последующие несколько вариантов образовательной доктрины, опубликованные в 1997–1998 годах, по-своему обозначали вехи нашего движения по этому пути. Многословные и во многом пустопорожние, с очевидным идеологическим привкусом и партийно-фракционной окраской, они вместе с тем раз от разу все более утрачивали и этот привкус, и эту окраску, постепенно входя в нормальное, цивилизованное поле общенационального документа.
И вот сегодня мы имеем текст доктрины, не выходящий за пределы данного поля. В этом его первое и главное достоинство. И в этом главный результат упорного общественного противостояния предшествовавшим вариантам доктрины, раскалывающим общество и протаскивающим прежнюю, отжившую идеологию.
Нынешний текст доктрины действительно имеет общенациональный смысл. Он реализует основную идею, отстаиваемую все эти годы образовательным сообществом: образование не поле фракционной борьбы, а поле общенационального согласия; образовательная доктрина не инструмент растаскивания общества по политическим квартирам, а фермент его консолидации вокруг проблем образования, имеющих общенациональную значимость, общенациональный интерес. Отсюда, между прочим, и название документа – Национальная доктрина образования Российской Федерации. Другое дело, что реальный смысл, реальное содержание этого документа оказались значительно уже данного названия. Но это и есть один из результатов аппаратного исполнения предложенного документа, последствия которого и надлежит исправлять сегодня.
Таких последствий достаточно много, и некоторые из них будут рассмотрены ниже. Но общий их источник, в сущности, триедин: весьма слабое понимание философии современного российского образования; отсутствие системного видения его проблем; недооценка образования как общественного явления, места и роли общества в его развитии. Все это уже становится хронической болезнью аппаратного мышления в образовании, что сказалось и на качестве данного основополагающего документа – образовательной доктрины.
Первое. В предложенном тексте доктрины нет системного, философского, стратегического осмысления ни миссии образования в современной России, ни происходящих в нем глубоких качественных перемен. Есть лишь причудливый симбиоз старой зуновской идеологии (образование – “приоритетная сфера накопления знаний и формирования умений”) и новомодных экономических новаций, заимствованных из уже достаточно старых мировых погребов (образование – “сфера трудовой занятости населения” и “прибыльных долгосрочных инвестиций”).
В этом старом зуновском кафтане с новыми экономическими рукавами не оказалось места образованию как решающему фактору развития личности и общества, воспроизводства его духовно-нравственного потенциала и в то же время производства новых ценностей – демократического, гражданского, правового, социально ориентированного рыночного развития. Не оказалось в нем и главного – тех внутренних изменений, которые начались в российском образовании и которые надлежит всемерно поддерживать, продвигать. Ибо именно они в конечном итоге определят, будет ли способна отечественная система образования выполнить свою новую миссию.
Эти изменения, означающие, по сути, смену прежней образовательной парадигмы, были заложены в реформу российского образования еще в конце 80-х – начале 90-х годов как ее базовые принципы. Их следовало бы развивать или корректировать в доктрине, но в любом случае заявлять как основной вектор развития российского образования:
– от унитарного и унифицированного – к открытому и многообразному;
– от безличностного – к личностно-ориентированному (о чем страстно говорил на совещании директор Психологического института РАО В.Рубцов);
– от односторонне знаниевого – к деятельностному и поликультурному, рассчитанному на множественную и многомерную интеллектуальную, художественную, духовную, практическую деятельность человека, которая не исчерпывается только производством и воспроизводством знаний;
– от схоластического, псевдоакадемического, нерезультативного (где львиная доля содержания образования остается вне интересов и возможностей усвоения учащихся) – к жизнеустремленному и эффективному;
– от репродуктивного и приспосабливающего – к продуктивному и развивающему, вырабатывающему способность личности и общества не только вписываться в изменения, которые динамично происходят в современной жизни, но и творить, продвигать эти изменения.
Не менее важно было указать (подтвердить или скорректировать) избранный вектор развития самой школы (в широком смысле этого слова) как социального и образовательного института:
– от индустриальной, фабричной ее модели, направленной на поточную подготовку рабочей силы, – к постиндустриальной, штучно готовящей свободного, творческого, самостоятельно мыслящего и действующего человека;
– от авторитарной школы, построенной на тотальной регламентации, принуждении, подавлении личности, – к школе сотрудничества, свободы выбора и самоопределения;
– от госучрежденческого устройства школы – к ее демократическому укладу как модели, ячейке, фактору становления гражданского общества, гражданского самоуправления.
Все это вместе и должно обеспечить выход отечественного образования на новую ступень, отвечающую вызовам XXI века, обеспечить главное качественное его изменение: от образования для всех – к образованию для каждого.
Ни этого главного изменения, ни путей к нему, ни базовых принципов развития образования, ни стратегических направлений этого развития нет в образовательной доктрине. Как нет в ней и философии современного образования, его основополагающих постулатов. То есть, иными словами, нет того концептуального фундамента, на котором должна была выстраиваться подлинная доктрина образования.

Второе. Предложенный текст документа в значительной мере так и не смог преодолеть ведомственный, отраслевой характер образовательной доктрины. В этом тексте не государство и общество определяют цели образования, а образование – в лице ведомства, отрасли, корпорации – ставит цели и задачи самому себе. С другой стороны, в доктрине детально прописываются задачи государства по отношению к образованию. Но ни слова не говорится о задачах образования по отношению к обществу и государству.
Все это результат давней кастовой замкнутости образовательной системы и отсутствия или несформированности социального зрения в нынешней образовательной политике и официальной педагогике. Между тем помимо обыденного понимания образовательной политики как осмысленного комплекса мер по поддержанию и развитию образования есть предельное ее понимание как общенациональной системы социальных приоритетов в образовании и целенаправленной деятельности по их претворению в жизнь.
Доктрина в своих основаниях по определению имеет дело с предельными значениями. В этом смысле доктринальная суть подлинной, перспективной образовательной политики – выработка общенациональной социальной идеологии и социальных приоритетов в образовании (социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация образовательными средствами.
Социальные цели и приоритеты (в их самом широком смысле) имеют первенствующее, доминирующее значение в образовательной политике. Под них выстраивается и само образование в трех главных его ипостасях – как социальный институт, как образовательная система, как образовательная практика. Собственно, выстраивание и организация этих трех основных граней, сущностей образования в единой социальной (социально-педагогической) логике и есть предмет образовательной политики.
Этой социальной сущности, социального наполнения, социальной ответственности и образования, и образовательной политики вовсе нет в представленном тексте доктрины.

Третье. Теперь о самих приоритетах, коих также в доктрине нет. И это повторение кардинального, похоже, врожденного порока аппаратной мысли нашего ведомства, с которым мы уже имели дело в известной Федеральной программе развития образования.
Суть этого порока – отсутствие системного, стратегического видения проблем образования и подмена его сугубо инвентарным способом мышления. То есть, по сути, подмена подлинной, зрячей политики подслеповатой квазиполитикой. Ибо первая делается на основе системного анализа и системного использования ключевых факторов, рычагов развития образования. Вторая – амбарно-инвентарным способом и методом “тыка”.
Доктрина выстроена по второй модели. Вот почему в ней “историческая преемственность поколений” идет в одном ряду с “дистанционным обучением” и “созданием программ, реализующих информационные технологии”, а “закрепление материальной, административной и имущественной ответственности учредителей образовательных учреждений” не только рядоположено, но предваряет такие фундаментальные вещи, как “гармонизация национальных и этнокультурных отношений”, “сохранение самобытности народов России”, “светскость образования” и др.
В этих утомительно длинных, заполняющих доктрину перечнях задач и проблем – по типу амбарной книги, без тени их систематизации или иерархиизации – не видно не только выделения каких-либо приоритетов, не только различения социальных и собственно образовательных проблем (о чем говорилось выше), с вычленением в ряду последних содержательных, экономических, организационно-управленческих и других аспектов. В этих перечислениях не просматривается и элементарного понимания различий между типами целей самого образования – между целями-ориентирами и целями-результатами. Текст доктрины – винегрет тезисов и проблем, из которого каждый может выковыривать то, что ему по вкусу.
Вот почему каждый, кто читает или представляет неосведомленной публике эту доктрину, по-разному, в меру своих пристрастий, продвинутости или еще каких-либо обстоятельств трактует ее приоритеты, ее “ключевые идеи и принципы”. Сравните, к примеру, опыт такой трактовки в докладе по доктрине заместителя министра В.Шадрикова на коллегии министерства 17 ноября прошлого года и в выступлении председателя Союза ректоров, ректора МГУ В.Садовничего на прошедшем совещании. Кроме общего у обоих докладчиков тезиса о необходимости “повысить статус учителя”, эти трактовки в корне, принципиально различны – вплоть до полного несовпадения позиций. И это у двух членов авторского коллектива доктрины. Каково же нам, рядовым ее читателям?
Приемлем ли такой доктринальный “чайнворд”, который каждый будет заполнять своими мыслями и словами? Не лучше ли было сделать текст доктрины более осмысленным и внятным? Если бы (возвращаясь к первому замечанию) ее концептуальные базовые основы изначально были четко обозначены и простроены, то нам не понадобилось бы посредничество толмачей. И не было бы нужды ни в каких трактовках, разъяснениях, фантазиях на тему доктрины – она говорила бы сама за себя. Но пока она молчит – о своей сути, о своих концептуальных основаниях, о том, что же в ней является стратегическим приоритетом. Молчит. Говорят лишь толкователи, разные – о разном.

Четвертое. Строго говоря, документ, с которым мы имеем дело, представляет собой не доктрину, а скорее декларацию. В самой системе этого документа наличествует зияющий провал, который и делает его декларативным. В доктрине есть цели, задачи и ожидаемые результаты. Но нет главного – моста между ними в виде путей, средств, механизмов реализации выдвигаемых задач и целей.
Ясно, что детально механизмы этой реализации не могут быть прописаны в доктрине – на то существует Федеральная программа развития образования. Но, во-первых, приняв эту программу ранее доктрины, мы поставили, как всегда, телегу впереди лошади. И, во-вторых, ключевые моменты механизмов реализации доктрины, их исходные, принципиальные позиции не могут и не должны оставаться тайной за семью печатями. Цели не нейтральны по отношению к средствам. Как и средства по отношению к целям. Мы уже имеем многократный опыт такого выбора средств, что от целей оставались только перья. И потому было бы крайне важно видеть, с помощью каких организационных, экономических, структурно-институциональных и других механизмов доктрина намеревается достичь заявленных ею результатов.

Пятое. Еще одно свидетельство декларативности рассматриваемого документа – крайний глобализм его временных сроков, рассчитанных “на период до 2025 года”, при полном отсутствии этапности, реальной динамики предстоящего движения.
На первый, поверхностный взгляд эти этапы в тексте выделены – но только для наращивания финансирования образования. Этапов внутреннего развития образовательной системы, ее движения к намеченным целям в доктрине нет. Но известно: нет осмысленных рубежей – нет и осмысленного движения. И главное – нет конкретной ответственности за выведение системы образования на четко определенный рубеж. Об этом с очевидной тревогой говорила на упомянутой министерской коллегии 17 ноября прошлого года министр образования Чувашии Г.Чернова. То же признавал на прошедшем совещании и один из авторов доктрины – В.Садовничий. Но пока в документе все остается по-прежнему.
Что же касается намеченного срока жизни доктрины – на четверть века, то это из области народных сказок, научной фантастики или прежних партийных мифов. Когда за несколько дней до совещания корреспондент “Учительской газеты” спросил В.Филиппова, каким он видит следующий форум работников образования в 2012 году, министр ответил: “Вполне возможно, что следующий съезд пройдет в режиме видео- или телеконференции, так сказать, виртуально”. При такой вполне оправданной сегодня степени неопределенности было бы наивно (или безответственно) задумывать доктрину на 25 лет. 10–15 лет – предельная степень реализма. Все остальное – от лукавого.
Наконец, главное в разговоре об этапности доктрины – в ней начисто отсутствует первый, решающий, стартовый этап – этап первоочередных мер по стабилизации нынешнего кризисного положения системы образования. И этим доктрина удручающе напоминает авантюру с так называемым очередным этапом реформы образования 1997 года.
Тогда образовательное сообщество громогласно заявляло, что эта реформа “немыслима и, более того, авантюрна без принятия первоочередных мер по преодолению социально-экономического кризиса в системе образования”, что “без проведения этих мер любые действия по реформированию обречены на провал” (“ПС”, 19 августа
1997 г.). Правительство не обратило внимания на данное “штормовое предупреждение” и попыталось начать реформу. В результате от того “этапа” реформы не осталось и следа. Как, впрочем, и от самого тогдашнего правительства.
Хотим повторить это с доктриной? Наступить на те же грабли? Об опасности подобных повторений предупреждали многие участники нынешнего совещания. С особой энергией – многоопытные люди: председатель ЦК отраслевого профсоюза В.Яковлев и бессменный депутат Госдумы О.Смолин. Может быть, есть смысл наконец прислушаться?
Ответственная политика (а политика без ответственности – это политиканство) решает в первую очередь не заоблачные, а реальные, насущные, сегодняшние проблемы. И решает сегодня, чтобы завтра сделать следующий шаг. Доктрина же, вероятно, в силу своего глобалитета, упускает этот главный принцип политики. И потому не вызывает к себе особого доверия. Ибо ответственность и доверие – две стороны одной медали. Только ответственная перед народом власть может рассчитывать на его доверие.

Шестое. Вопрос об ответственности политической позиции и ее реалистичности – один из ключевых к нынешнему тексту доктрины. Возьмем, к примеру, едва ли не самую болевую точку сегодняшней образовательной системы – проблему доступности и бесплатности образования. Подход к ней в доктрине вызывает серьезные сомнения в осмысленности и ответственности заявленной позиции, в том, что эта позиция не деформирована и популизмом, и лоббизмом.
В названной проблеме очевидны две плоскости: законодательная декларация доступности и бесплатности образования и его реальная платность, ограниченная доступность. Ни в той ни в другой плоскости этой проблемы доктрина не прибавляет ясности. Как не знали мы, так и не знаем сегодня, что понимает наша власть под “бесплатностью” образования, что это означает в реальности.
В законодательном плане доктрина еще более запутывает данный вопрос. Пресловутая 43 статья Конституции РФ устанавливает “общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях”. О среднем (полном) общем образовании и начальном профессиональном образовании здесь не говорится ни слова. И в этом – основной казус данной печально знаменитой статьи.
В Законе “Об образовании” “государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые”. Здесь нет общедоступности и бесплатности “дошкольного образования” и есть конкурсная основа, а не общедоступность обучения в средних специальных учебных заведениях. При том, что вся школа, начальное профобразование объявляются общедоступными и бесплатными. Таково противоречие базового образовательного закона положениям Конституции.
Все эти казусы и противоречия, безусловно, необходимо разрешить. Но прежде надо наконец определиться – что же реально может или должно быть общедоступным и бесплатным. Хотя бы “в пределах государственных образовательных стандартов”. Возможно ли, в частности, к этой категории отнести дошкольное образование, которое даже в советские времена таковым не являлось? Следует ли оставить или отменить конкурсную основу приема в ССУЗы? И так далее. Доктрина объявляет все звенья образования, кроме вузов и послевузовской подготовки, “общедоступными и бесплатными”. Реально ли это? И если реально, то когда по срокам? Ответа нет.
Что же касается вузов, то здесь ректоры опять взяли свое. Если, как мы видели, доктрина во всем остальном расширяет сферу общедоступности и бесплатности образования, входя в коллизию с действующим законодательством, то в данном случае коллизия состоит в резком – вдвое – сужении этой сферы по сравнению с существующим законом. Вузы, по сути, планируют стать платными не для четверти, как предусматривает закон, а для половины студентов. Не ясно только – это принципиальная позиция государства или очередной диктат вузовского лобби, отражающий, как горько шутили в кулуарах совещания, “победу Союза ректоров над российским образованием”.
Шутки шутками, но в этом, повторим, одном из самых болевых вопросов нынешнего образования, может быть, как нигде, нужна четкая и ответственная позиция, выверенная политически, социально и экономически. Позиция, учитывающая и мировой опыт, и непростую российскую реальность, и тенденции развития страны.
В сущности, ведь именно в этом корень экономических оснований доктрины. Жестко говоря, либо она ориентируется на “левые” популистские установки о невнятной по-прежнему “бесплатности” образования (что и сделано сейчас в доктрине), либо – на “правоцентристские” позиции, заявленные на совещании, например, и.о. президента РФ. В.Путин, в частности, подчеркивал, во-первых, необходимость “баланса между бесплатным и платным образованием” и, во-вторых, “непродуктивность” нынешней системы выделения стипендий – поровну на всех, безадресно и безоглядно (о чем в доктрине вообще нет ни слова).
Фактически это выбор пути, выбор направления экономической политики в образовании. И этот выбор в итоге – за правительством, которое будет вскоре представлять доктрину в качестве проекта закона. (В этом плане симптоматично замечание В.Путина, что “придется еще многое пересмотреть и о многом договориться заново”.) Пока же авторы доктрины делают чисто популистский ход.

Седьмое. Во многих выступлениях на совещании звучала мысль о целесообразности назвать доктрину не “национальной”, а “государственной”. Некоторые из выступавших обосновывали эту мысль необходимостью отказаться от американского аналога, учесть своеобразие многонационального состава России и т.д. Не вдаваясь в полемику относительно “российской нации”, а также самого понимания “нации”, выходящего за рамки сталинских ее трактовок, посмотрим на проблему с другой стороны.
Доктрина могла бы называться “национальной” в ином, надэтническом, социальном смысле, если бы она отражала общенациональную образовательную идеологию и политику как синтез двух их составляющих – общественной и государственной. Однако в предложенном тексте доктрины общества вовсе нет. Как нет его в нашем властном образовательном сознании, в образовательной политике. В доктрине не встречается даже ни одного упоминания об общественно-государственной сущности образования, о государственно-общественном управлении образованием, что, казалось бы, вошло если не в плоть и кровь, то по крайней мере в подкорку, в терминологию российского образовательного сообщества.
На презентации доктрины в ходе парламентских слушаний, проходивших в МГУ 25 ноября прошедшего года, ее авторы несказанно гордились тем, что в доктрину внесены многие новые понятия и слова – в частности о “социальном партнерстве”. Но ведь понимание этого “партнерства”, его реальное наполнение оказалось на деле в доктрине предельно узким, убого технократическим или попросту заимствованным из специфической терминологии профсоюзов. Суть “социального партнерства” авторы видят лишь в “привлечении работодателей и других заказчиков” к вопросам образования, преимущественно профессионального, “с целью удовлетворения потребностей рынка труда”. О социальном партнерстве общества и государства в образовании – ни слова в доктрине. Это, вероятно, вне понимания ее авторов.
Нынешний текст доктрины действительно “государственный”. И в этом смысле он – дитя своего времени, отражение государственнического духа последних лет как ностальгии по сильному и ответственному государству. Эта ностальгия, как известно, проявляется по-разному и порой обретает чудовищные формы. Но само ее появление вполне оправдано: государство во многом саморастворилось, самоустранилось от многих сфер жизни. А нашу образовательную сферу, по сути, и вовсе покинуло в последние годы.
В этом плане государственнический пафос доктрины также вполне понятен, хотя и чрезмерен. За ним стоит стремление вернуть государство в образование (а может быть, и желание самого государства сюда вернуться, что пока весьма не ясно и ничем практически не подтверждено). Вернуть не в прежнем виде – через диктат и контроль, а в новом – через ответственность: ответственность государства за образование и перед образованием. В этом, собственно, и состоит основной смысл предложенной доктрины.
И потому основной, главной ее частью, а фактически и единственным ее реальным, значимым смыслом являются те финансовые обязательства перед образованием, которые берет (или должно взять) на себя государство (хотя аналогичные обязательства – доля образовательных расходов в ВВП – были приняты в Законе “Об образовании” в 1992 году, но до сих пор не реализованы). Создается устойчивое впечатление, что только ради этого и написана данная доктрина.
Вместе с тем доктрина наглядно отражает и другое – нашу нетленную государственническую ментальность, закон крайностей российского маятника (то рушим государство, то вновь стоим перед ним на коленях), а также то весьма прискорбное обстоятельство, что мы еще крайне мало продвинулись к искомому состоянию гражданского общества.

Восьмое. И последнее по доктрине – о ее направленности и тональности. Эта тональность определяется тем, что в документе, особенно в заключительной части текста, преобладают очевидные инвективы по утраченному “советскому” в образовании и ничего – о постсоветских обретениях. Здесь надо отдать должное и докладу министра В.Филиппова, и выступлению и.о. президента В.Путина на совещании, которые в отличие от доктрины зрело расставили акценты и обозначили поступательный вектор дальнейшего движения российского образования. В наиболее четкой и жесткой форме та же мысль прозвучала в выступлении О.Смолина, указавшего на избыточно парадный тон доктрины и на необходимость ее ориентации вперед, а не назад.
Это замечание относится не только к тексту доктрины, но и к умонастроениям нашего образовательного истеблишмента в целом. Пока же он, как двуликий Янус, глядя назад, шагает вперед. Особенно там, где это движение вперед приносит весьма ощутимые материальные блага.
Но Бог с ним, с истеблишментом. Движение вперед должно быть движением к общему, а не только элитному благу. И образовательная доктрина должна наконец четко прочертить вектор этого движения. Чтобы бесконечно не возникал все тот же сакраментальный вопрос: камо грядеши?

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"