Концепция изменения содержания общего образования

Мы привыкли к тому, что судьбоносные решения принимаются на основе концепций или программ, разработанных огромными коллективами, с привлечением массы людей. Когда еще только начинался разговор о национальной доктрине и концепции обновления содержания образования, было принято решение о том, что у этих материалов не будет авторства. Но у каждой идеи есть автор, другое дело, если предлагается концепция без новых идей – там и авторы не нужны.

Сегодня мы публикуем вариант предложений по обновлению содержания образования, автором которого является известный педагог, директор школы самоопределения, руководитель федеральной экспериментальной площадки Александр Тубельский.

Мы надеемся, что этот материал станет началом не только обсуждения имеющихся концепций, но и примером для новых разных предложений широкой педагогической общественности.

Текст концепции Александр Тубельский сопроводил письмом к министру образования.

“Узнав из печати о подготовке концепции, я предположил, что будет объявлен открытый конкурс различных проектов. Однако, как мне стало известно, комиссия рассматривает один-единственный проект, подготовленный РАО.

Предложения по его совершенствованию, которые подают органы образования субъектов Федерации, ситуации не меняют, так как, во-первых, не обсуждаются широкой общественностью, а отражают мнения руководителей этих органов, а во-вторых, отрабатываются и редактируются в основном все теми же создателями проекта.

Убежден, что проблема перехода к двенадцатилетней школе, а тем более решение вопроса о содержании образования в школе имеет общенациональное значение и требует более широкого обсуждения прежде всего различных альтернативных подходов. Если пятнадцать – двадцать лет назад таких подходов просто не было, то теперь они не только существуют теоретически, но и осуществляются в практике разных образовательных учреждений. Не учитывать этого сейчас нельзя, так как сохранение старого уже много лет является главной заботой академиков РАО, тогда как создание нового и современного стало задачей многих инновационных школ России.

Не считаю мой альтернативный проект единственно возможным, тем не менее прошу сделать его предметом дискуссии, одновременно объявить о возможности рассматривать другие проекты. Не уверен, что поспешность в этом деле и непременное выдвижение – уже в январе – единственного проекта на совещание работников образования будет способствовать тому, что образование станет инструментом создания гражданского общества в России”.

Изменения в образовании должны быть направлены на искоренение взгляда на ребенка как на полуодушевленное существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым.

Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования.

Для этого необходима последовательная перестройка целей, содержания и организационных форм общего среднего образования в направлении создания условий для построения каждым учащимся индивидуальной образовательной и как следствие жизненной траектории.

I. Необходимость изменения содержания общего образования

Своевременность и необходимость изменения содержания образования в школах обосновываются:

– переоценкой социальных ценностей взрослого поколения современным российским школьником;
– тем, что будущая жизнь и благосостояние человека во многом зависят не от полученной раз и навсегда профессии, а от способности к профессиональной мобильности, когда, по данным социологов, человек должен сменить 4–5 специальностей за период зрелой жизни, и от способности переучиваться без драматических и неврастенических реакций на это;
– небывалым расширением информационной среды, возможностью получить практически любую информацию, когда от человека требуется не столько знать и запомнить, сколько уметь найти, отобрать нужную, усвоить ее, интерпретировать, использовать как для личностного развития, так и для решения профессиональных и социальных задач;
– развитием мирового сообщества в направлении плюрализма мнений, взглядов, позиций, взаимопроникновением различных культур, необходимостью сохранить свою личную уникальность и неповторимость;
– кризисом логико-рационального пути познания мира, возросшей важностью образного, эмоционально-чувственного пути освоения и взаимодействия с миром;
– катастрофическим состоянием здоровья детей, когда, по данным педиатров, более 70 процентов их имеют различные хронические заболевания, в том числе дидактогенного характера. Это неблагополучие сочетается со стремлением педагогов не просто увеличивать учебную нагрузку и вводить дополнительные предметы, прежде всего логико-рациональные, но и усилить контроль за усвоением, что создает повышенную тревожность у детей, рождает агрессивный тип поведения у неуспешных;
– необратимостью движения России к гражданскому, открытому и правовому обществу, что требует от молодежи приобретения опыта гражданского действия и поведения, умения применять цивилизованные средства борьбы за соблюдение прав человека, участвовать в управлении государством и местным сообществом.

II. Предшествующий период развития образования как база для изменения содержания общего образования

В последнее десятилетие общие социально-политические изменения в стране, принятие прогрессивного Закона “Об образовании” привели к росту активности образовательных учреждений прежде всего по удовлетворению различных общественных образовательных потребностей. Совершен переход от унификации общего образования к разнообразию видов образовательных учреждений, учебных планов и программ. Созданы учреждения повышенного уровня (гимназии и лицеи) для одаренных детей, коррекционные классы и школы для детей с задержками в развитии, увеличилось количество школ, условия которых позволяют учитывать особенности детей группы риска, детей с отклонениями в состоянии соматического здоровья и детей с ограниченными физическими возможностями, возникла сеть школ с этнокультурным компонентом содержания образования.

Школы стали использовать мировой педагогический опыт, в том числе прогрессивных и новаторских систем М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера, отечественные концепции и модели развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, Н.И.Занкова.

Ряд инновационных школ создает принципиально новые системы с глубокими изменениями содержания образования, а также ведет поиск новых форм организации учебного процесса и уклада школьной жизни, новых средств педагогической деятельности (адаптивная модель школы-комплекса, школа возраста, школа освоения языка и методов науки, школа самоопределения, школа-семья и школа-община и др.). На базе школ развернута сеть федеральных и региональных экспериментальных площадок, ведущих педагогический поиск по различным направлениям совершенствования качества образования.

В это же время проявились и в определенной степени множатся негативные тенденции.

Они прежде всего связаны с тем, что основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 30–40 лет назад, а в своем концептуальном основании отражают европейское нововременное научное сознание ХVII–XIX вв., когда надо было “учить всех всему” (Я.А.Коменский) и идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае в России) являлась немецкая классическая гимназия. Всевозможные поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский Лицей, К.Д.Ушинский, Л.Толстой, преобразования школы 20-х годов ХХ века) решающего значения не имели, и начиная с 30-х годов как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты той же немецкой школы прошлого века.

Попытки изменения содержания прежде всего касались включения или исключения тех или иных тем в существующие учебные предметы, в основе программ которых лежали так называемые основы наук или новые и зачастую весьма эффективные методы обучения, которые позволяли многим детям усвоить предлагаемое им содержание. Следует также отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование путем изменений в отношениях учитель – ученик, введения факультативов и в старшей школе дополнительных предметов по выбору, введения уровневого обучения и т.п. Однако все они, не затрагивая основы содержания образования, не преодолевают отставания этой важнейшей сферы жизнедеятельности личности и общества от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.

Стремление, не меняя стержня, ядра и основы содержания, ответить на вызовы современности привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования, мелкотемью и опоре прежде всего на память ребенка. Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов за счет введения различных, чаще доморощенных, тестов приводит к замене сложнейшего процесса учения-обучения натаскиванием на единственно правильный ответ, подмене гуманистических целей общего образования подготовкой для поступления в вуз. Эта ориентация не только вызывает перегрузку детей, которую невозможно снять ограничением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и приводит к резкому снижению познавательной мотивации у детей, даже тех, кто демонстрирует высокий уровень так называемой обученности.

Ориентация школы на получение высоких академических результатов ведет к свертыванию воспитательных аспектов образования, дезориентации родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета их способностей и потребностей, к отсутствию у 70% выпускников школ, которые не поступили в вузы, реальных жизненных планов и умений уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых и непонятных условиях современной российской жизни. Расширение по экстенсивному типу содержания образования, его односторонняя ориентация на академические ЗУНы во многом являются причиной увеличивающегося отсева подростков из школ и в конечном счете усугубляют социальные проблемы и конфликты.

Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, потому что при сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция. Для подтверждения этого тезиса следует отметить, что современное научное знание все более дифференцируется, возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины, поэтому содержание общего образования, в котором педагогически упакованы основы наук, не может быть трансформировано интегративно.

Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под ней преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная, рационально-логическая культура. Призывы заменить “знание всех богатств, которое выработало человечество” строго отобранными элементами культуры также не приводит к успеху, так как непонятно, ни кто может являться субъектами, проводящими этот отбор, ни сам принцип отбора.

III. Принципы изменения содержания образования

1. Принцип приоритетности целей образования требует такой последовательности изменений в сфере образования, когда учебные планы, объем минимально необходимых требований к преподаванию, уровню знаний и условиям образования, в том числе организационным, материальным и управленческим (образовательные стандарты), вытекают из изменения целей (для чего учить?).

2. Принцип эволюционности трансформации содержания предполагает последовательный переход от сегодняшнего учебно-предметного, зуновского, основанного на так называемых основах наук содержания к другому его ядру – личностно ориентированному, деятельностному, основанному на выращивании и формировании универсальных способов освоения мира.

3. Принцип приоритета интересов личности в образовании перед интересами общества и государства предполагает, что при отборе содержания образования в любой образовательной области прежде всего в программы включаются такие элементы, которые содействуют личности в познании самой себя, ее самовыражению, обретению подлинной свободы в соответствии со своими ценностями и убеждениями, с учетом возможности такой свободы для других людей, то есть самоопределению по отношению к миру, обществу, другим людям, самой себе.

4. Принцип культуросообразности содержания образования предполагает ориентацию на освоение культурных способов взаимодействия с миром идей, миром людей, миром искусства, техники и науки. При этом под освоением культуры понимается не отбор особо выдающихся или минимально необходимых сведений, достижений и произведений, а именно средств и способов, созданных человечеством, в том числе народами России, для понимания, освоения и преобразования духовного и материального мира.

5. Принцип вероятностности и неполной определенности конечных результатов. Достижение одинаковых результатов образования даже при одних и тех же целенаправленных воздействиях невозможно. Результаты образования нельзя гарантировать, можно лишь повысить вероятность продвижения каждого ребенка в осознании и развитии своих сущностных сил. Поэтому необходимы различные формы экспертирования, промежуточных и итоговых аттестаций, инспектирования, анализ не усредненных результатов относительно так называемых норм и уровней обученности, а тенденций развития самих условий для продвижения каждого в своем индивидуальном развитии не относительно норм, а относительно самого себя. Во всяком случае, должен быть наложен мораторий на применение таких процедур аттестации, которые или замедляют, или ограничивают, или делают ненужными поиски оптимальных условий для личностно ориентированного содержания образования.

6. Принцип использования опыта жизнедеятельности ребенка в социокультурной среде предполагает, что исходной точкой освоения содержания образования является жизненный опыт ребенка, который по своим законам отбирает и интерпретирует явления, процессы и влияния окружающей среды, придает им личностный смысл. Организованное же школьное образование является только частью, и его функцию можно видеть в осмыслении, коррекции и выращивании культурных средств освоения такого опыта. Способы такого осмысления во многом и являются новым содержанием образования.

7. Принцип деятельности самого ребенка как субъекта собственного образования означает, что знания, умения, навыки являются производными от деятельности (жизнедеятельности) человека. Индивидуальность человека, его “я”, творит себя и одновременно познает, реализуя ту или иную деятельность. Отсюда и понимание культуры в первую очередь как совокупности деятельностей, то есть методов, способов, приемов, при помощи которых люди взаимодействуют с различными сферами своего бытия – природой, обществом, другими людьми, трансцендентным своим “я”. В связи с этим содержание образования понимается как развитие и выращивание тех способностей и способов мышления и деятельности, которые присущи индивидуальности данного ребенка, проявляющейся в той или иной деятельности. При этом ребенок должен стать субъектом деятельности: ставить цель, анализировать ситуацию, планировать и проектировать, действовать, получать готовый продукт, анализировать результаты и оценивать себя. Возможно, что универсальное умение строить и осуществлять деятельность есть стержень общего образования как основы для образования специального.

8. Принцип целостности, предполагающий, что изменение содержания ведется в направлении влияния на целостную структуру личности, ее познавательную, эмоционально-волевую, духовно-нравственную сферы, а изменения в различных образовательных областях (язык, природа, общество, технология, искусство) определяются измененными целями образования и взаимодействием между этими областями.

9. Принцип экспериментальной разработки и апробации в педагогической деятельности прежде всего идей и гипотез, изложенных в настоящей концепции и вытекающих из нее концепций различных образовательных областей и ступеней обучения. Из осуществленного экспериментирования должно вытекать описание возможных условий, средств, методов, на их основе создаваться программы, учебные пособия и материалы, меняться организационные формы.

Таким образом, меняется привычный алгоритм исследовательской работы – теперь сначала экспериментаторами- практиками вместе с учеными создается педагогическая практика в соответствии с выдвинутыми концепциями, а затем создаются и апробируются программы и методики.

В соответствии с этими принципами должна строиться вся работа как над содержанием общего образования в целом, так и над отдельными его областями.

Соответствие вышеназванным принципам всевозможных концепций, программ, учебно-методических комплектов, изменения в содержании подготовки и переподготовки кадров, результаты экспериментальной работы по его разработке и апробации должны лежать в основе обсуждения и экспертизы эффективности предлагаемых изменений.

IV. Основные направления изменения содержания образования

Изменение содержания образования состоит в постепенном переходе от учебно-предметной, основанной на усвоении основ наук, знаний, умений и навыков парадигмы к ориентации на овладение каждым с учетом особенностей личности совокупностью универсальных умений.

На этой основе формируется генеральная способность к самоопределению по отношению к культуре, обществу, миру, другим людям, самой себе.

Создаются условия для перехода в содержании образования от задач овладения ребенком учебными предметами к задаче выращивания уникальности и неповторимости каждой личности, ее личной ответственности за свою судьбу, признания ею уникальности и неповторимости других людей.

Процесс перехода к новому содержанию образования условно можно разделить на два этапа – эволюционно-поисковый и инновационный.

На первом этапе (2000–2003 гг.) при сохранении в большинстве школ предметного принципа обучения обеспечиваются переориентация и направленность содержания этих предметов на две взаимосвязанные и равноправные части:

– введение в культуру, то есть освоение ценностей и норм, способов мышления и творчества. Ученики получают представление, и организуется их взаимодействие не только и не столько с так называемыми основами наук, сколько с ветвями культуры – основами философской, филологической, языковой, математической, художественной, научной, физической, информационной, гражданской и экологической культурами;
– освоение и развитие общих способностей – универсальных культуросообразных умений. Под этим понимается прежде всего такой способ, который может быть применен в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образовательных областей, так и разных сфер деятельности. При этом выращивание такого способа с учетом своей индивидуальности производит сам ребенок, задача же педагога – создать условия для выращивания и осознания детьми своего способа и возможных границ его применения. Например, обучение сравнению величин и выражений в математике, природных условий в географии, свойств веществ в химии, строению растений в биологии, разных художественных стилей в литературе имеют нечто всеобщее, присущее операции сравнения. Однако это всеобщее зачастую не выделяется, не осознается, а потому при встрече с новым объектом или явлением на него не переносятся умения, приобретенные в других ситуациях.

Два вышеназванных направления изменения содержания образования (основы культуры и универсальные умения) включают в себя как неотъемлемый компонент новый подход к воспитательной работе.

Воспитание – важная и неотъемлемая часть образовательного процесса, имеющая тем не менее свою специфику, которую нельзя полностью реализовать в регламентированном процессе урока.

Воспитание должно быть направлено на решение двух взаимосвязанных целей – социализацию и поддержку процесса индивидуализации личности растущего человека. (О.С.Газман).

В этих целях в учебный план вначале экспериментальных, а при успешности реализации на втором этапе и массовых школ включается новая образовательная область – социальные навыки или социальная практика. Такие навыки могут приобретаться не в беседах и внушениях, а в процессе создания в каждой школе демократического и гуманистического уклада ее жизни, создание школьных традиций, введения своеобразной стажировки школьников на предприятиях, организациях, учреждениях.

Создание совместно школьниками и учителями законов, норм и правил общей жизни, принятие их путем демократических процедур, создание органов школьной общины, обеспечивающих соблюдение этих законов взрослыми и детьми, по сути, представляя собой своеобразную модель гражданского поведения в обществе, закрепляет социальные навыки.

Отбор универсальных умений как ядра изменяемого содержания производится как с учетом специфики соответствующей ветви культуры, логики образовательной области и учебного предмета, так и с ориентацией на следующий примерный перечень универсальных культуросообразных умений, которые условно можно разделить на познавательные, деятельностные и коммуникативные.

Познавательные:

– понимать и интерпретировать тексты художественного, научного, делового характера;
– выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом и ценностями, то есть придавать им и формировать свой личностный смысл;
– удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.;
– уметь получать, отбирать в соответствии с целями или потребностями информацию, использовать ее для достижения целей и собственного развития;
– схематизировать информацию из письменных и устных источников, собственные тексты, идеи и рассуждения, типологизировать, систематизировать и классифицировать их;
– вести наблюдение за природными объектами и явлениями, на их основе делать выводы об их сущностях, соотносить результаты наблюдений с прошлым опытом и представлениями, менять их в зависимости от новых результатов и анализа;
– уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их основания;
– видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней ее условия и неизвестные компоненты, подбирать и создавать варианты решения;
– находить свой личностный смысл в произведениях художественной литературы и искусства, соотносить их со своими чувствами, опытом, ценностями.

Деятельностные:

– строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном ее цикле;
– уметь создавать для себя нормы деятельности и поведения, пользоваться или критически относиться к нормам, созданным другими, обществом и государством;
– осуществлять в целях собственного образования выбор своих действий, объектов и предметов познания и труда, выдвигать адекватные основания выбора;
– осуществлять рефлексию своей деятельности, поведения и ценностей, то есть уметь обращать свое сознание на свою деятельность и в связи с этим использовать в своей жизнедеятельности адекватное представление о сильных и слабых сторонах своей личности;
– уметь самому составить алгоритм новой деятельности, поддающейся алгоритмизации;
– выражать себя, мир своих чувств и представлений в художественном тексте, искусстве, пластике, в других видах творчества;
– проводить самооценку собственных знаний и умений, трудовых усилий, продвижений в своем развитии.
Коммуникативные:
– вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнерами для получения общего продукта или результата;
– владеть языком как средством коммуникации, понимания сходства и различия языка науки, искусства, математики, иностранных языков;
– ориентироваться в пространстве, понимать язык схем, карт, планов, понимать, ощущать и использовать многомерность природного, рукотворного и социального пространства, понимать границы пространств и корректировать в связи с ними свои действия и поведение;
– ориентироваться во времени, уметь соотносить факты и события прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывать предположения о тенденциях;
– понимать, создавать, сохранять, изменять уклад жизни малой группы, класса, школы, города;
– занимать в соответствии с собственной оценкой ситуации, ценностями, целями различные позиции и роли, понимать позиции и роли других людей.

Подобный перечень умений ни в коей мере не является окончательным, он может добавляться и изменяться как априори, так и в результате опытной и экспериментальной проверки.

Последовательность действий как учителей-практиков, так и методистов, а также коллектива ученых-разработчиков может быть следующая.

В школах

1. Вначале отбираются те универсалии, которые наиболее соответствуют существу преподаваемого предмета, они соотносятся с предметными умениями и навыками, изложенными в программе, по которой ведется обучение.

2. Продумываются возможности трансформации предметных умений в направлении их расширения до универсальных.

3. Удаляется из программы по предметам весь материал, который не соответствует вовсе или в малой степени соответствует основам данной области культуры и задаче формирования универсального умения.

4. Проектируется использование дополнительного времени, полученного в результате такой расчистки для создания условий по освоению отобранных универсальных умений.

5. В процессе учебных занятий учитель самостоятельно отбирает и применяет такие формы организации, методы и приемы из частных дидактик, которые адекватны задачам освоения основ соответствующей ветви культуры и формирования предметных и универсальных умений.

6. Разрабатываются и обсуждаются вместе с детьми и родителями критерии оценивания успешности овладения измененным содержанием.

7. Ход работы, проблемы и взаимосвязи с другими предметами обсуждаются на методобъединениях, в проблемных группах и на педагогических советах.

В региональных и муниципальных методических центрах

1. Учебные планы и программы различных курсов и объединений изменяются и дополняются темами, связанными с выделением основы культурного ядра учебного предмета и формированием универсальных умений. Слушатели привлекаются к обсуждению этих проблем и обмену опытом по этим направлениям.

2. Разрабатываются и апробируются программы межпредметных курсов-семинаров, где учителя привлекаются к разработке содержания сквозных тем и способов формирования универсальных умений, сокращению дублирующих тем и выстраиванию возрастной (по ступеням обучения и классам) логики такого формирования.

3. Обсуждается возможность объединения предметных кабинетов и кафедр на непредметной, интегрированной в соответствии с данной концепцией основе.

В инновационных школах и на экспериментальных площадках

На первом эволюционно-поисковом этапе поддерживаются существующие и разворачивается сеть инновационных учреждений (по сути, являющихся научно-педагогическими комплексами), разрабатывающих новое содержание образования, в основе которого лежит формирование способности личности к жизненному самоопределению, раскрытию индивидуально своеобразных способов освоения культуры, развития собственной уникальности и взаимодействия с миром и обществом, и на этой основе – ответственности за избранную жизненную траекторию.

Эти образовательные учреждения производят в экспериментальном порядке более глубокие изменения как в содержании образования, так и в организации всего школьного уклада, и принципиально по-новому трансформируют средства работы педагогов.

При всем разнообразии подходов эти комплексы проектируют, реализуют в работе с детьми, обобщают и превращают в материал для трансляции в массовую школу (концепции, примерные программы, учебники и пособия, семинары-практикумы для педагогов и т.п.) новую образовательную практику с новым содержанием, которая в первом приближении характеризуется:

1) отказом от преимущественно учебно-предметного принципа в содержании образования и заменой его внепредметным, надпредметным, метапредметным и т.п. В них помимо (или вместо) одновозрастных классов создается сеть всевозможных мастерских, лабораторий, проектных групп и т.п., где в процессе деятельности выращиваются и формируются универсальные умения и обеспечивается деятельностное вхождение в культуру. Отрабатываются совместно со специалистами разных сфер возможные учебные материалы, пособия и программы;

2) созданием и апробацией нового подхода к воспитательному аспекту образования. В его основе – складывание демократического и толерантного уклада жизни школы как компонента и условия личностно ориентированного содержания образования, социализация детей через создание условий для приобретения социального опыта и навыков, поиск средств и форм педагогической поддержки процесса узнавания и развития человеком своей индивидуальности.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"