– Вы видите в нас только учителей...
– А вы – только учеников
Но сотрудничество начинается лишь там,
где кончаются наши привычные школьные роли
О привлекательности идеи школы
сотрудничества сказано и написано многое, в том
числе самими учителями.
Но, как в известной поговорке, сколько ни говори
халва... а в большинстве учебных заведений
по-прежнему правит бал авторитарная педагогика.
Почему так?
Затевая этот разговор с деканом факультета
психологии и педагогики Российского
государственного гуманитарного университета
Владимиром Спиридоновым и директором Института
психологии РГГУ, профессором Еленой Кравцовой,
частично я уже знал ответ на поставленный вопрос.
Он вытекал из рассказанной ранее Владимиром
Феликсовичем истории, которая, собственно, и
явилась поводом для нашей встречи.
А где-то есть другие дети...
Произошло это в одной из лучших московских школ.
В ней было почти все: школьная академия наук,
школьный парламент, школьная газета... Не было
только желаемого взаимодействия с учениками.
Причем школьная администрация и многие учителя
были увлечены идеей сотрудничества. Но что-то не
ладилось. И тогда решили обратиться за помощью к
психологам Института психологии РГГУ.
...Консультация растянулась на два дня. Она
проходила в виде игры, в которой участвовали и
учителя, и старшеклассники. В итоге выявились
неожиданные для участников вещи.
Ну, во-первых, как у одной, так и у другой стороны
было множество претензий друг к другу. Общий
упрек: вы не видите в нас людей.
“Я для вас ученик, и поэтому вы так со мной
обращаетесь”. “Я для вас учитель, и поэтому вы
можете опоздать на урок на 20 минут”.
Интересы обеих сторон существенно разнились.
“В трудных условиях мы вас учим, стараемся, а вы
не цените наш труд и не вкладываете в учебу
столько сил, чтобы учиться нормально”.
“Вы не учите нас жизни. Ничего не говорите о том,
как поступать в трудных ситуациях, когда
возникают проблемы с родителями, когда нет
денег”.
И та и другая стороны не встретили понимания.
“Да мы это всегда для вас делали, а вы не цените
наш труд”. “Прекратите с нами так обращаться –
демонстрировать на нас свои педагогические
приемы, повышать голос; общайтесь с нами на “вы”,
и мы будем хорошо учиться”.
А когда была предпринята попытка простроить
модель совместной деятельности, выяснилось, что
с ребятами даже выпускных классов это не удается.
Дети хотят, чтобы взрослые все сделали за них:
указали им цели плюс к этому хорошо к ним
относились. И тогда “мы сделаем все, что вы
скажете”.
Вероятно, коль дети не готовы к сотрудничеству,
рассуждал Владимир Феликсович, надо их готовить
и проводить какие-то предварительные
мероприятия. Учителя категорически возражали: да
что вы, не нужна никакая подготовка. И вообще все
не так плохо, пример этих детей не показателен.
Есть другие дети.
Профессиональные “примочки”
Владимир Спиридонов. Самым большим открытием для
меня было, что учителям сотрудничать не с кем. В
обычной школе у взрослого партнеров нет. В то
время когда взрослые обсуждали, что в этой
ситуации делать, дети сидели, что называется,
воды в рот набрав.
Елена Кравцова. Описанная картина мне хорошо
знакома. В школах действительно отсутствует
партнерство, и эта ситуация типична. Я бы только
поспорила с выводом, что взрослым в школе не с кем
сотрудничать.
На мой взгляд, дело не в детях, а в том, что учителя
сами не умеют сотрудничать.
За время работы учитель приобретает много
специфических профессиональных черт, которые
мешают сотрудничеству. Давно известен образ
учителя как человека, постоянно всех поучающего.
У педагогов существует стереотипное
представление о том, как надлежит себя вести
учителю и чего он делать не должен. Например, ему
ни в коем случае нельзя ронять свой авторитет в
глазах коллег, давая себя вовлечь во всякие игры,
тренинги, которые так любят психологи. Типичная
ситуация: дети играют, прыгают, а рядом стоит
педагог и бдительно следит, “как бы чего не
вышло”. Или: два педагога занимаются с
ребятишками. Спрашиваю: почему с детьми не
играете? “Вы знаете, я бы играла, если бы она на
меня не смотрела”. При этом даже трехлетние
малыши должны обращаться к учителю по
имени-отчеству.
В.С. Причем ситуация очень статусная.
Субординация выдерживается, и завуч считает
необходимым всем делать одинаковые замечания: и
детям, и педагогам.
Отчужденное обучение
Корр. Вы говорите, что эти негативные черты
появляются во время профессиональной
деятельности. Значит, сама организация работы в
школе не располагает к сотрудничеству.
Е.К. Жесткая дифференциация по предметам
отделяет учителей друг от друга и от детей.
Отчужденное обучение – вот где проходит главная
баррикада. Если я преподаю математику, ваша
литература меня никоим образом не волнует.
Как-то мне рассказали историю о ребенке, который
на вопрос, почему он хочет уйти из 9 класса,
сказал: я не могу этого объяснить – и то вроде
хорошо, и это, а целиком плохо. Причину он понял,
оказавшись в другой школе: плохо было потому, что
в его бывшей школе каждый пытался тянуть одеяло
на себя. Педагог приходит и говорит: мой предмет
– самый главный. А ведь сказать, что физика –
самый важный предмет, а математика, литература
вторичны, – это то же самое, что сказать: не
слушайте Марию Григорьевну, слушайте только
меня.
Е.К. В школе отношения строятся по привычному для
нашего общества принципу: я тебе сказал – ты мне
сделал. Иначе говоря, я руковожу – ты выполняешь.
Но это не сотрудничество.
В.С. Сотрудничества, как оно понимается
внешкольными людьми – взаимодействие равных
партнеров, – с точки зрения работника школы не
существует. Для педагога сотрудничество – это
просто хорошо отлаженный процесс обучения.
Обучение без грубых педагогических ошибок и
срывов. Я знаю многих учителей, которые абсолютно
уверены, что в их школах есть сотрудничество. А
когда спрашиваешь, в чем оно состоит, ответ: мы
хорошо относимся к детям.
Е.К. Каким бы хорошим ни было отношение учителя,
если ребенок не понимает, зачем ему нужны все эти
знания, никакого сотрудничества не будет.
Сотрудничество получается, если у педагога и
ребенка появляется совместная деятельность,
которая значима для них обоих. Причем
увлеченность учителя так же важна, как
заинтересованность ученика. Как только в детском
окружении появляется взрослый, который хорошо и
с удовольствием что-либо делает, это заражает
детей гораздо сильнее, чем все наши
педагогические ухищрения и заигрывания. А когда
учитель начинает с увлечением чем-то заниматься,
он забывает, что дети не готовы к сотрудничеству.
Он сам превращается в ученика и советуется с
детьми. А потом этот стиль отношений переносится
в класс. Ведь сотрудничество – это не ролевая
позиция, а личностная.
Поэтому, если говорить о переходе к
сотрудничеству, я бы начала с обучения
совместной деятельности учителей. В любой форме:
на занятиях в учреждении повышения квалификации,
на тренингах...
В кого превращаются учителя и ученики,
оказавшись в каменном веке?
Корр. Можно ли привести пример организации
учебного процесса, которая бы
благоприятствовала установлению партнерских
отношений в школе?
Е.К. У нас для детей 5–9 классов есть программа,
которая называется “Мастер” – от слова
“мастерские”. В этих классах уроки ведутся
всего по трем предметам: математике,
естествознанию, языкознанию. А все остальное
усваивается в мастерских, в которые прекрасно
укладывается базовый учебный компонент.
Основная мастерская называется “театр”. Этот
театр – исторический. Потому что логика развития
понятийного мышления совпадает с логикой
становления науки. Невозможно же начинать с
ядерной физики – сначала надо познакомиться с
более простыми вещами, в частности с механикой.
Так вот, история – это стержень, на который все
нанизывается. И математика, и физика, и
естествознание познаются на историческом
содержании. Кроме того, есть мастерские
литературы, биологии, шахмат и шашек,
моделирования, изо.
В мастерских реально получается сотрудничество,
потому что дети видят конкретный результат от
своей работы, а взрослые точно так же во всем этом
участвуют. Вместе с детьми мы пишем сценарии для
спектаклей, пытаемся играть, экспериментировать
с текстами, редактировать их. У нас, например,
подростки пишут пародии на популярные сериалы.
Это же интересно: у кого получится смешнее?
В мастерской мы делаем опыты, смотрим, например,
покатится шарик или нет и с какой скоростью? Это
ситуация исследования. Исследовать невозможно,
когда один учит, а другой учится. Урок для нас –
это способ рефлексии. Рефлексировать можно,
когда какой-то материал уже наработан.
Учебник от Маши
В.С. Примеры Елены Евгеньевны относятся к
внеурочным делам. Здесь у меня возражений нет. Но
совершенно непонятно, как это сделать в ситуации
учебных дисциплин. Алгебра, физика, французский,
русский язык – скучная, но очень нужная
дисциплина.
Е.К. Как раз с русским проще. Вся наша жизнь
осуществляется непосредственно через него. Тот
же вопрос – сколько “н” пишется в
прилагательных? – становится личностно значимым
в таких делах, где стыдно быть неграмотным.
Например, когда надо написать кому-то письмо.
У нас во втором классе ребята начинают учебники
писать для первоклашек.
Какое же это замечательное занятие! Дети
обкладываются справочниками, разными
учебниками, начинают их сравнивать, размышлять,
что здесь не так. А затем они сами придумывают
упражнения. Сначала простые, потом сложнее.
Обсуждают друг с другом, смогут ли первоклашки
справиться с заданием. При этом галдеж стоит
совершенно невообразимый.
В результате каждый делает свой персональный
учебник. Например, этот учебник Маша сделала для
Ани Семеновой. И теперь Аня будет так же
замечательно знать эти темы.
Вопросы грамотности начинают тебя по-настоящему
занимать, когда ты берешься учить другого. Или
проверять у него ошибки. Или ясно прописать для
другого, почему здесь пишется одно “н”, а там –
два.
У нас учитель как раз не знает, сколько “н”
следует писать. И мы говорим учителю: вы хорошо
работали, если в классе возникает дискуссия,
нужна ли двойная буква в этом слове и почему. Если
каждый начинает доказывать и обосновывать свою
позицию, это замечательно, потому что
запоминается.
Учительская позиция не на всех уроках должна
проявляться. Детям хочется побыть учеником,
чтобы их кто-то учил. И “наша учительница была
самая лучшая”.
Но они хотят быть в роли ученика изредка, а не все
время. А наша школа перекармливает детей
учительством. Поэтому мы учим педагогов сходить
с учительской позиции и становиться в позицию
исследователя. У нас к седьмому классу
появляется масса уроков, которые заканчиваются
учительской проблемой: а я не знаю как.
По сути, это общая проблема. Общая не только для
учителей и детей. Далее учитель говорит: я спрошу
у знакомого специалиста. Может быть, ребята, у вас
есть родители или знакомые, которые смогут
помочь нам разобраться в этом вопросе? Так
расширяется поле сотрудничества.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|