– Вы видите в нас только учителей...
– А вы – только учеников

Но сотрудничество начинается лишь там, где кончаются наши привычные школьные роли

О привлекательности идеи школы сотрудничества сказано и написано многое, в том числе самими учителями.
Но, как в известной поговорке, сколько ни говори халва... а в большинстве учебных заведений по-прежнему правит бал авторитарная педагогика.
Почему так?
Затевая этот разговор с деканом факультета психологии и педагогики Российского государственного гуманитарного университета Владимиром Спиридоновым и директором Института психологии РГГУ, профессором Еленой Кравцовой, частично я уже знал ответ на поставленный вопрос.
Он вытекал из рассказанной ранее Владимиром Феликсовичем истории, которая, собственно, и явилась поводом для нашей встречи.

А где-то есть другие дети...
Произошло это в одной из лучших московских школ. В ней было почти все: школьная академия наук, школьный парламент, школьная газета... Не было только желаемого взаимодействия с учениками. Причем школьная администрация и многие учителя были увлечены идеей сотрудничества. Но что-то не ладилось. И тогда решили обратиться за помощью к психологам Института психологии РГГУ.
...Консультация растянулась на два дня. Она проходила в виде игры, в которой участвовали и учителя, и старшеклассники. В итоге выявились неожиданные для участников вещи.
Ну, во-первых, как у одной, так и у другой стороны было множество претензий друг к другу. Общий упрек: вы не видите в нас людей.
“Я для вас ученик, и поэтому вы так со мной обращаетесь”. “Я для вас учитель, и поэтому вы можете опоздать на урок на 20 минут”.
Интересы обеих сторон существенно разнились.
“В трудных условиях мы вас учим, стараемся, а вы не цените наш труд и не вкладываете в учебу столько сил, чтобы учиться нормально”.
“Вы не учите нас жизни. Ничего не говорите о том, как поступать в трудных ситуациях, когда возникают проблемы с родителями, когда нет денег”.
И та и другая стороны не встретили понимания.
“Да мы это всегда для вас делали, а вы не цените наш труд”. “Прекратите с нами так обращаться – демонстрировать на нас свои педагогические приемы, повышать голос; общайтесь с нами на “вы”, и мы будем хорошо учиться”.
А когда была предпринята попытка простроить модель совместной деятельности, выяснилось, что с ребятами даже выпускных классов это не удается. Дети хотят, чтобы взрослые все сделали за них: указали им цели плюс к этому хорошо к ним относились. И тогда “мы сделаем все, что вы скажете”.
Вероятно, коль дети не готовы к сотрудничеству, рассуждал Владимир Феликсович, надо их готовить и проводить какие-то предварительные мероприятия. Учителя категорически возражали: да что вы, не нужна никакая подготовка. И вообще все не так плохо, пример этих детей не показателен. Есть другие дети.

Профессиональные “примочки”
Владимир Спиридонов. Самым большим открытием для меня было, что учителям сотрудничать не с кем. В обычной школе у взрослого партнеров нет. В то время когда взрослые обсуждали, что в этой ситуации делать, дети сидели, что называется, воды в рот набрав.
Елена Кравцова. Описанная картина мне хорошо знакома. В школах действительно отсутствует партнерство, и эта ситуация типична. Я бы только поспорила с выводом, что взрослым в школе не с кем сотрудничать.
На мой взгляд, дело не в детях, а в том, что учителя сами не умеют сотрудничать.
За время работы учитель приобретает много специфических профессиональных черт, которые мешают сотрудничеству. Давно известен образ учителя как человека, постоянно всех поучающего.
У педагогов существует стереотипное представление о том, как надлежит себя вести учителю и чего он делать не должен. Например, ему ни в коем случае нельзя ронять свой авторитет в глазах коллег, давая себя вовлечь во всякие игры, тренинги, которые так любят психологи. Типичная ситуация: дети играют, прыгают, а рядом стоит педагог и бдительно следит, “как бы чего не вышло”. Или: два педагога занимаются с ребятишками. Спрашиваю: почему с детьми не играете? “Вы знаете, я бы играла, если бы она на меня не смотрела”. При этом даже трехлетние малыши должны обращаться к учителю по имени-отчеству.
В.С. Причем ситуация очень статусная. Субординация выдерживается, и завуч считает необходимым всем делать одинаковые замечания: и детям, и педагогам.

Отчужденное обучение
Корр. Вы говорите, что эти негативные черты появляются во время профессиональной деятельности. Значит, сама организация работы в школе не располагает к сотрудничеству.
Е.К. Жесткая дифференциация по предметам отделяет учителей друг от друга и от детей.
Отчужденное обучение – вот где проходит главная баррикада. Если я преподаю математику, ваша литература меня никоим образом не волнует.
Как-то мне рассказали историю о ребенке, который на вопрос, почему он хочет уйти из 9 класса, сказал: я не могу этого объяснить – и то вроде хорошо, и это, а целиком плохо. Причину он понял, оказавшись в другой школе: плохо было потому, что в его бывшей школе каждый пытался тянуть одеяло на себя. Педагог приходит и говорит: мой предмет – самый главный. А ведь сказать, что физика – самый важный предмет, а математика, литература вторичны, – это то же самое, что сказать: не слушайте Марию Григорьевну, слушайте только меня.
Е.К. В школе отношения строятся по привычному для нашего общества принципу: я тебе сказал – ты мне сделал. Иначе говоря, я руковожу – ты выполняешь. Но это не сотрудничество.
В.С. Сотрудничества, как оно понимается внешкольными людьми – взаимодействие равных партнеров, – с точки зрения работника школы не существует. Для педагога сотрудничество – это просто хорошо отлаженный процесс обучения. Обучение без грубых педагогических ошибок и срывов. Я знаю многих учителей, которые абсолютно уверены, что в их школах есть сотрудничество. А когда спрашиваешь, в чем оно состоит, ответ: мы хорошо относимся к детям.
Е.К. Каким бы хорошим ни было отношение учителя, если ребенок не понимает, зачем ему нужны все эти знания, никакого сотрудничества не будет.
Сотрудничество получается, если у педагога и ребенка появляется совместная деятельность, которая значима для них обоих. Причем увлеченность учителя так же важна, как заинтересованность ученика. Как только в детском окружении появляется взрослый, который хорошо и с удовольствием что-либо делает, это заражает детей гораздо сильнее, чем все наши педагогические ухищрения и заигрывания. А когда учитель начинает с увлечением чем-то заниматься, он забывает, что дети не готовы к сотрудничеству. Он сам превращается в ученика и советуется с детьми. А потом этот стиль отношений переносится в класс. Ведь сотрудничество – это не ролевая позиция, а личностная.
Поэтому, если говорить о переходе к сотрудничеству, я бы начала с обучения совместной деятельности учителей. В любой форме: на занятиях в учреждении повышения квалификации, на тренингах...

В кого превращаются учителя и ученики, оказавшись в каменном веке?
Корр. Можно ли привести пример организации учебного процесса, которая бы благоприятствовала установлению партнерских отношений в школе?
Е.К. У нас для детей 5–9 классов есть программа, которая называется “Мастер” – от слова “мастерские”. В этих классах уроки ведутся всего по трем предметам: математике, естествознанию, языкознанию. А все остальное усваивается в мастерских, в которые прекрасно укладывается базовый учебный компонент.
Основная мастерская называется “театр”. Этот театр – исторический. Потому что логика развития понятийного мышления совпадает с логикой становления науки. Невозможно же начинать с ядерной физики – сначала надо познакомиться с более простыми вещами, в частности с механикой.
Так вот, история – это стержень, на который все нанизывается. И математика, и физика, и естествознание познаются на историческом содержании. Кроме того, есть мастерские литературы, биологии, шахмат и шашек, моделирования, изо.
В мастерских реально получается сотрудничество, потому что дети видят конкретный результат от своей работы, а взрослые точно так же во всем этом участвуют. Вместе с детьми мы пишем сценарии для спектаклей, пытаемся играть, экспериментировать с текстами, редактировать их. У нас, например, подростки пишут пародии на популярные сериалы. Это же интересно: у кого получится смешнее?
В мастерской мы делаем опыты, смотрим, например, покатится шарик или нет и с какой скоростью? Это ситуация исследования. Исследовать невозможно, когда один учит, а другой учится. Урок для нас – это способ рефлексии. Рефлексировать можно, когда какой-то материал уже наработан.

Учебник от Маши
В.С. Примеры Елены Евгеньевны относятся к внеурочным делам. Здесь у меня возражений нет. Но совершенно непонятно, как это сделать в ситуации учебных дисциплин. Алгебра, физика, французский, русский язык – скучная, но очень нужная дисциплина.
Е.К. Как раз с русским проще. Вся наша жизнь осуществляется непосредственно через него. Тот же вопрос – сколько “н” пишется в прилагательных? – становится личностно значимым в таких делах, где стыдно быть неграмотным. Например, когда надо написать кому-то письмо.
У нас во втором классе ребята начинают учебники писать для первоклашек.
Какое же это замечательное занятие! Дети обкладываются справочниками, разными учебниками, начинают их сравнивать, размышлять, что здесь не так. А затем они сами придумывают упражнения. Сначала простые, потом сложнее. Обсуждают друг с другом, смогут ли первоклашки справиться с заданием. При этом галдеж стоит совершенно невообразимый.
В результате каждый делает свой персональный учебник. Например, этот учебник Маша сделала для Ани Семеновой. И теперь Аня будет так же замечательно знать эти темы.
Вопросы грамотности начинают тебя по-настоящему занимать, когда ты берешься учить другого. Или проверять у него ошибки. Или ясно прописать для другого, почему здесь пишется одно “н”, а там – два.
У нас учитель как раз не знает, сколько “н” следует писать. И мы говорим учителю: вы хорошо работали, если в классе возникает дискуссия, нужна ли двойная буква в этом слове и почему. Если каждый начинает доказывать и обосновывать свою позицию, это замечательно, потому что запоминается.
Учительская позиция не на всех уроках должна проявляться. Детям хочется побыть учеником, чтобы их кто-то учил. И “наша учительница была самая лучшая”.
Но они хотят быть в роли ученика изредка, а не все время. А наша школа перекармливает детей учительством. Поэтому мы учим педагогов сходить с учительской позиции и становиться в позицию исследователя. У нас к седьмому классу появляется масса уроков, которые заканчиваются учительской проблемой: а я не знаю как.
По сути, это общая проблема. Общая не только для учителей и детей. Далее учитель говорит: я спрошу у знакомого специалиста. Может быть, ребята, у вас есть родители или знакомые, которые смогут помочь нам разобраться в этом вопросе? Так расширяется поле сотрудничества.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"