Летняя школа,
где тает неверие в собственные силы

Рождение идеи

Идея Летней школы для детей, имеющих трудности в обучении, с которыми мучаются многие учителя, не зная, что с ними делать, возникла в 1995 году и тогда же начала воплощаться в жизнь. Произошло это на проектном семинаре с представителями образовательных учреждений Нытвенского района.
Первый день прошел плодотворно. Все участники поделились огромным количеством проблем, рассказали о ситуациях в своих школах, дали много пищи для размышления. Но на следующий день, когда было предложено высказать свои соображения о том, как эти проблемы можно решать, ответили дружным молчанием. Тогда от команды организаторов и ведущих семинара (а семинар был организован совместно Нытвенским РУО и ИПИ РАО) поступило предложение разработать проект Летней школы, в которой будут учиться все – и ученики, и учителя.
Идея проекта заключалась в том, чтобы летом, в условиях когда не давит программа, учебный план, необходимость вписываться в жесткий график школьной жизни, в свободном полете творческой мысли поискать совместно те самые пути, которые не удалось найти на проектном семинаре. А чтобы это легче было сделать, предложили пригласить преподавателей из других городов России, которые умеют работать с неуспевающими детьми и добиваются неплохих результатов.
Идея была поддержана учителями школ Нытвенского района, руководителями районного управления образования, директором Института педагогических инноваций РАО, а затем Министерством образования РФ и ГУО Пермской области. Короче, проект начал воплощаться в жизнь.

Пытаемся развеять мифы

Начиная с 1996 года каждое лето в оздоровительном лагере “Гагаринец” Нытвенского района Пермской области собирается большая группа детей, учителей, специалистов, деятелей культуры. Совместными усилиями они организуют экспериментальный учебный процесс, пытаясь выработать способы, которые позволили бы детям преодолеть хроническую неуспеваемость, вернуться в образовательное пространство, из которого они по разным обстоятельствам выпадают. Одновременно эта работа направлена и на помощь учителям, которые работают с этими детьми в обычных условиях, то есть вне Летней школы. Эта помощь заключается в том, чтобы учителя выработали свои собственные приемы, способы, стратегию обучения, построения отношений с детьми, включения родителей и других педагогов в учебный процесс, другими словами, научились создавать условия, при которых учебный процесс нормализуется, а дети начинают не просто успевать, но и догонять своих сверстников, от которых отстали.
За четыре года в Летней школе побывали учителя из многих городов России: Москвы, Санкт-Петербурга, Перми, Красноярска, Новосибирска, Рязани, Тулы, Соликамска, Горнозаводска, Пущино, Раменского и даже совсем далекой Читы.
Поначалу многие нытвенские учителя относились к идее Летней школы скептически. Как мы постепенно поняли, их скепсис был связан со стойким убеждением в том, что есть дети, с которыми что-либо делать бесполезно. Это дети, которые не хотят и не могут учиться. Ни при каких условиях!
На то, чтобы развеять этот миф, и была направлена первая Летняя школа-96. И это отчасти удалось сделать. По крайней мере один класс, который считался безнадежным, числился коррекционным, а на детях, которые в нем учились, был почти поставлен крест, именно этот класс “вырулил”. В первую Летнюю школу ученики этого класса приехали семиклассниками. К девятому классу неуспевающих в нем не осталось – не потому, что они ушли из школы, а потому, что начали нормально учиться и, кстати, продолжают делать это и сейчас, причем именно выпускники этого девятого класса являются одними из лучших в своих училищах и техникумах, в которые поступили после девятого класса. А несколько человек продолжили обучение в старших классах.
Первый бастион – миф о необучаемых детях – был взят. Но на его месте тут же появился другой. С детьми-то кто работал? Лучшие учителя, отобранные из 12 городов России! А мы-то обыкновенные… Действительно, в первой Летней школе уроки вели учителя, специально приглашенные, имеющие собственные разработки и, главное, положительный опыт в работе с неуспевающими детьми.
Так появился второй миф: учить неуспевающего можно, но для этого нужны особые, необыкновенные учителя!
Во второй Летней школе была сделана попытка развеять и этот миф. Уроки в ней вели уже не приглашенные учителя и специалисты, а нытвенские учителя, которые работают со своими классами в течение учебного года. Приглашенные же учителя, методологи, психологи выполняли прежде всего функции консультантов: обсуждали с учителями проблемы класса в целом и каждого ребенка в отдельности, помогали планировать урок, присутствовали (и даже активно участвовали) на уроке, помогали осмыслить, что же произошло на уроке, что получилось, что не получилось, участвовали в выработке плана дальнейших действий. Оказалось, что и в этом варианте Летняя школа приносит свои положительные результаты. Пробуя вести традиционные уроки и уроки, спланированные совместно с консультантами под конкретную проблему, исходя из сложившейся ситуации, учителя могли сравнить эффективность традиционных и нетрадиционных уроков. Сравнение было явно не в пользу традиционных методов. Результаты говорили сами за себя. Позитивные изменения, прежде всего в отношении к учебе, были практически у всех детей, принявших участие в Летней школе.
Второй миф – о том, что нужны необыкновенные учителя – начал разрушаться. Но вновь, как и после первой школы, на его месте стал тут же вырастать третий: да, и “обыкновенные” учителя могут работать с неуспевающими детьми, но… для этого нужны особые технологии, неприменимые в условиях обычной школы. Как сказала учительница одной из нытвенских школ, убедившаяся на собственном опыте в эффективности нетрадиционного построения занятий: “Все это здорово, но если я так буду работать, меня из школы выгонят при первой же проверке!” И… стала работать по-старому. Итог? За год класс, хотя и имел отдельные успехи, в целом как был худшим в школе, так и остался.
Миф о волшебных технологиях оказался очень устойчивым. Действительно, в Летней школе очень многое делается по-другому. Нет оценок, если их не хотят дети. Есть возможность привлечь ассистентов на урок и при желании посадить взрослого помощника рядом с каждым ребенком. Уроки планируются не по программе, а по ситуации (что поняли, что не поняли, что удалось, что не удалось, в чем главная трудность, на что направить следующий урок). Движение идет не по принципу от темы к теме в соответствии с отведенными на нее часами, а от проблемы к решению и от него – к следующей проблеме.
Регулярное обсуждение проведенных уроков с коллегами – разве этим в обычной школе занимаются? На это же нет времени! На что? Ну на то, чтобы, наверное, подумать о том, что делаешь, зачем, что вообще происходит…
А в Летней школе есть… В Летней школе есть время на то, чтобы подумать, и есть возможность двинуться дальше не строго по плану, а изменив свой первоначальный план так, чтобы следующее занятие было максимально полезно каждому ребенку!
Нет, после третьей школы миф об “особых технологиях” не только не разрушился, но, может быть, даже укрепился. Многие учителя связывали свои успехи в Летней школе именно с тем, что применяли разнообразные игровые приемы, давали веселые задания, контрольные на природе и т.д. Так думали многие, но не все. Некоторые начали усматривать то, что лежит глубже внешней технологической стороны, что порождает отличия этих занятий от традиционных уроков.
Традиционный урок строится по схеме: знание – упражнение – отработка навыка.
Нетрадиционный урок строится по-разному, но его стержнем является нечто другое: смысл – действие – рефлексия – новое действие. Поэтому подход мы и назвали рефлексивно-деятельностным.
Это уже не технологические отличия…
Та учительница, которая после второй Летней школы произнесла процитированную выше фразу, после третьей школы решилась работать по-новому. И класс, считавшийся худшим в своей школе, стал одним из лучших, а классный руководитель (та самая учительница русского языка и литературы) была выдвинута на районный конкурс “Лучший учитель”. Хотя проблем в работе стало больше, да и отношения с администрацией вовсе не радужные. Но это отдельная проблема, а пока вернемся к мифу, бой которому был дан в Летней школе-99. Дан необычно. По принципу клин клином.

Несколько условий успешной работы

Сразу скажем, что многими участниками Летняя школа-99 была признана лучшей из всех прошедших. Была она не совсем обычной и дала много интересных результатов. Что же было в ней особенного? Попробуем рассказать по порядку.
Во-первых, эта школа организовывалась не сотрудниками ИПИ РАО, как в 1996 году, и не сотрудниками Пермского ИПКРО, как в 1997 и 1998 гг., а учителями и работниками руо Нытвенского района. Это важно подчеркнуть, потому что в этом факте видно изменение отношения к проекту в самой Нытве. Сначала это был интерес к проекту, затем согласие на предоставление своей базы для перспективного эксперимента, а в этом году – кровная заинтересованность в том, чтобы Летняя школа проходила именно здесь.
Во-вторых, изменился и характер подготовки. В течение учебного 1998/99 года были организованы семинары для учителей, желающих принять участие со своими классами в Летней школе-99. Участники побывали на уроках в этих классах, послушали рассказ учителей о том, какими были классы до Летней школы, как строилась работа в лагере, что она дала, и могли собственными глазами увидеть результаты работы.
В-третьих, количество желающих поехать в Летнюю школу-99 в этом году значительно превышало возможности лагеря. Соответственно отбор был более жестким. Пропуском в Летнюю школу был авторский проект учителей, в котором было зафиксировано, что учителя хотят в ней сделать, чему научиться, какие проблемы в своей деятельности едут решать. Как от детей требуется осмысленное отношение к учебе, и это является важным условием ее успешности, так и от учителей требуется осмысленное отношение к своей деятельности в Летней школе, что является необходимым условием ее успешности. В результате такого строгого отбора в Летней школе-99 практически не было случайных людей, то есть тех, кто приехал не для дела, а из любопытства, без собственного замысла участия.
В-четвертых, одним из условий участия в Летней школе было созданная в классе команда учителей, которая будет работать коллективно и сможет обеспечить преемственность между Летней и обычной школами.
В-пятых, в Летней школе-99 впервые был предложен сквозной проект, объединяющий все классы Летней школы, направленный на преодоление безграмотности неуспевающих детей, которая является одной из хронических болезней коррекционных классов и сильным тормозом для детей, которые хотят учиться, но не могут этого делать, потому что из-за незнания русского языка плохо пишут, плохо читают, плохо понимают тексты. Первоначальное название проекта – “Русский язык в Летней школе-99” – быстро трансформировалось, и все стали называть его “Русским проектом”. Так вот пятой существенной особенностью четвертой Летней школы стал “Русский проект”, объединивший почти всех учителей русского языка и литературы, многих специалистов, приглашенных для оказания помощи учителям и детям, а также втянувший в свою орбиту и других учителей-предметников (математиков, историков, химиков).
К числу особенностей этой школы можно отнести также и то, что в отличие от прошлых лет в этой школе было очень мало приглашенных учителей и специалистов. По разным причинам не смогла приехать группа специалистов из Новосибирска, Рязани и Перми. В итоге основная нагрузка выпала именно на нытвенских учителей, и именно они стали основным двигателем процессов в Летней школе-99.

“Русский проект”

Несколько слов о главных героях Летней школы-99 – самих детях. Всего было 178 детей – учеников со второго по девятый класс из трех школ г. Нытвы, поселка Новоильинского, села Шерья и станции Чайковская. Некоторые дети приехали во второй и даже третий раз. Они уже имели собственные планы на Летнюю школу, знали, над чем будут работать, какие пробелы хотят компенсировать. Большинство детей приехало впервые. У некоторых были очень серьезные проблемы. Например, из Новоильинского приехал четвертый класс, который почти в полном составе был оставлен районной комиссией на второй год, а один ученик остался на второй год третий раз. В качестве классного руководителя приехала Людмила Егоровна Иванова, ранее в этом классе не работавшая. В команду вошла также завуч школы, учитель математики Алевтина Николаевна Антонова.
На примере событий, происшедших в этом классе, мы попробуем показать, что такое Летняя школа.
Учителя новоильинского класса сразу активно включились в “Русский проект”. Людмила Егоровна строила занятия по плану, основанному на технологии, предложенной в “Русском проекте”, а Алевтина Николаевна попыталась переложить технологию работы над ошибками (стержень “Русского проекта”) на уроки математики.
Урок русского языка начался с диктанта, который был общим для всех классов, но адаптированным применительно к уровню четвертого класса. Результат был ошеломляющим. И дело даже не в том, что все без исключения написали диктант на двойки (по меркам обычной школы). Это как раз не было неожиданностью. Поразили ошибки – их количество и характер. Один из детей сделал 126 ошибок в диктанте из 100 слов! Все слова, в которых был мягкий знак, он написал без оного! И как показали последующие занятия он, похоже, действительно не подозревал о существовании мягкого знака. Дети писали, не задумываясь, как и что написать, не пытаясь понять и запомнить предложения, не проговаривая слова про себя, не проверяя. В общем, писали так, как если бы их вообще никогда не учили в школе.
Далее по технологии “Русского проекта” предполагалось, что ребята сводят свои ошибки в таблицу, определяют, на какое правило допущена каждая ошибка, и выбирают то правило, над которым они будут работать в первую очередь. В этом был особый психологический смысл: собственный выбор и нацеленность на победу над ошибкой придавали особый смысл последующим занятиям и давали четкий критерий результативности учебы. Исчезла ошибка на проработанное правило – значит, учеба была эффективной. И тогда ученику нужно снять в рефлексии то, что позволило ему избавиться от ошибки, и попытаться воспроизвести освоенный способ работы над следующей ошибкой.
Рефлексивная составляющая учебного процесса – другая существенная особенность технологии, заложенной в “Русский проект”. Учителя и другие специалисты выступают при этом в роли помощников, которые ищут такие способы и приемы организации занятий, чтобы они помогали детям избавиться от ошибок. Детям постоянно разъяснялся смысл того, что и почему они делают на уроках, как это им поможет, в чем причина тех или иных ошибок и как их можно преодолеть.
Перелом в отношении к занятиям произошел после первых успехов. Сначала трудно было привлечь внимание, заинтересовать детей, добиться понимания смысла. Дети охотно выполняли разные упражнения, но долго не понимали, как это им поможет. Каждый вечер учителя и специалисты (логопед, психологи), собирались на своего рода консилиум, обсуждали, что произошло в этот день и как надо построить следующее занятие. Одно из обсуждений затянулось до полуночи. Мы никак не могли найти наилучшего продолжения уроков, нащупать эпицентр проблемы, понять, где основной источник ошибок. Наконец общими усилиями пришли к выводу, что если не основным, то по крайней мере очень важным источником ошибок является отсутствие видения детьми структуры слова, незнание его состава.

Приставка + корень + суффикс + окончание

Что толку изучать приемы проверки безударной гласной в корне, если ученик не может отличить корень от приставки и суффикса. Бессмысленное занятие! И тогда решили поиграть в состав слова. Той же ночью были изготовлены карточки, на которых были написаны разнообразные корни, приставки, суффиксы, окончания. Каждая часть слова – своим цветом. Части слов были подобраны так, что при соединении почти любой с корнем получалось слово.
Детям было предложено составить как можно больше слов и записать их в тетрадь. Сначала они не понимали, как образуются слова, но обращали внимание на то, что при подсоединении к корню тех или иных частей со словом что-то происходит: появляются новые смысловые оттенки, новые слова, меняется звучание и ударение. Если в начале урока составление нового слова вызывало большие трудности у всех без исключения, то к концу урока почти все научились создавать новые слова, с огромной скоростью заменяя подряд все приставки, потом суффиксы и окончания, прекрасно при этом отдавая себе отчет в том, как они этого достигают. В течение одного урока слово перестало быть диффузной реальностью, а стало видеться как то, что обладает определенной структурой, внутри которой, используя определенные приемы, легко можно выделить части, подчиняющиеся своим законам правописания.
Другим революционным шагом в занятиях стало обучение проговариванию вслух предложений и слов, которые предстояло написать. Во-первых, в проговаривании для детей начинала просматриваться смысловая связь между словами, что помогало им избавляться от ошибок на связь слов в предложении. Во-вторых, проговаривание способствовало формированию того, что знаменитые отечественные психологи П.Я.Гальперин и Я.А.Пономарев называли умственным или идеальным планом действия. По теории Гальперина умственные действия формируются путем перевода материальных действий в план “чистой мысли”. В этом переводе речь является как бы промежуточной инстанцией. Проговариваемое слово отрывается от своего первоначального материального носителя и возникает в виде слухового образа, воспроизведение которого сопровождается мысленным написанием. Тем самым развивается воображение, способность представить слово, то есть формируется идеальный план действия.
Первоначально делать это детям было очень трудно. Приходилось помогать им, ведя пальцем в воздухе, как будто слово пишется на невидимой доске. Постепенно мысленное представление слова стало привычным делом, и уже в процессе проговаривания дети начали учиться видеть подводные камни при написании того или иного слова, задумываться, как правильно его написать, до того, как приступали к написанию. Если в слове встречалась знакомая орфограмма, дети с радостью ее обнаруживали и писали без ошибок, уверенно применяя усвоенное правило. Задания на этом этапе были облегченные – по возможности в коротких диктантах использовались слова только на те правила, над которыми ведется работа. У ребят появились первые успехи, а с ними уверенность, что если они таким образом будут заниматься, то станут писать грамотно. Работать с ними стало и легче, и интереснее.

...Как четвертый класс стал пятым

На нашем заочном семинаре в качестве одной из ключевых проблем неуспеваемости была выделена проблема потери познавательного интереса и мотивации. Оказалось, что познавательный интерес у детей есть и учиться они хотят, только он задавлен хронической неуспеваемостью, непониманием смысла того, что и зачем они делают, отсутствием уверенности в том, что занятия дадут результат. Когда в занятиях появляются понимание назначения различных упражнений, успехи, ощущение постоянной поддержки со стороны учителя, появляются интерес, смысл, уверенность, что если не сам, то с помощью, но обязательно сделаю, не сейчас, так позже.
В Летней школе дети менялись на глазах, менялось их отношение к происходящему, к учебе, к учителям, к себе, менялись детские лица. Это отражают многочисленные видеозаписи и фотографии. Вот, например, несколько зарисовок об одном из учеников новоильинского класса, Денисе.
Один из первых дней: Денис равнодушен и скептичен, на лице явное непонимание предлагаемых заданий, нежелание их выполнять, готовность вступить в спор в случае неудачи или вовсе прекратить работу.
А вот через несколько дней: Денис уже включился в работу, на лице напряжение, желание понять, разобраться. Он сосредоточенно работает, ничто не может его отвлечь. Был один урок, на котором он отстал при написании диктанта, и ему пришлось отдельно диктовать на перемене, так как он во что бы то ни стало хотел закончить работу. Представляете картину: вокруг галдящие дети, в упор на него смотрит объектив видеокамеры, рядом учитель, который не только диктует, но и требует выполнения еще нетвердо усвоенных правил написания диктанта, а Денис, побагровевший от напряжения, почти стиснув зубы, упорно проговаривает слова, ошибается, находит ошибки при проверке, исправляет их. И затем оказывается, что это его первый диктант, за который (если бы в Летней школе были оценки) он мог бы получить не двойку!
И, наконец, ночь накануне отъезда из Летней школы. Время – один час ночи. Почти все дети на дискотеке, которая по распоряжению директора лагеря сегодня работает до трех часов. В уже опустевшем от столов учебном корпусе (столы вынесли, поскольку следующая лагерная смена будет обычной и занятий в ней не будет) лишь два человека – Денис и его друг Андрей. Чем они занимаются? Составляют на доске примеры по математике и решают их: Андрей – на сложение, а Денис – на умножение. Увидев нас, Денис просит дать ему примеры на умножение, так как мел плохо пишет (увы, и доска, и мел, как сетовали участники заочного семинара на плохое материальное обеспечение школы, действительно плохого качества). Мы даем ему листок бумаги, на котором пишем примеры. Спрашиваем, дать примеры только на умножение или на деление тоже.
«На деление пока не могу, – отвечает Денис с легкой досадой, – только на умножение». Его ответ нас очень радует. Во-первых, он точно знает, что может и чего пока не может, чему научился в Летней школе, а чему ему еще только предстоит научиться. Во-вторых, он не стесняется признаться в том, что не знает деления, зато гордится тем, что освоил умножение. Комплекс неуспевающего явно преодолен. Человек с комплексом старался бы скрыть свое незнание или бы признался в нем очень неохотно, да и то скорее всего если бы был пойман с поличным. Денис говорит об этом спокойно. Он знает, что его незнание – дело временное. Скоро первое сентября, он придет в школу и через несколько занятий научится делить, как научился умножать многозначные числа. Поскольку столов и лавок в корпусе уже нет, Денис садится на галошницу и начинает решать примеры. А мы украдкой смотрим на счастливое лицо человека, занимающегося приятным для себя, осмысленным делом. От дурашливого выражения лица настороженного, ожидающего подвох и неприятности человека не осталось и следа. Хотя прошло всего семнадцать дней, из которых только тринадцать были учебными...
О многом хотелось бы рассказать. Например, о том, как Вася, допустивший 126 ошибок в первом диктанте, в последнем диктанте, через те же тринадцать занятий, правда, включая еще занятия с логопедом и дополнительные занятия по русскому языку, о которых он сам попросил, сделал всего 5 ошибок. Наверное, по стандартам это все равно еще двойка, но Вася, как и другие ученики класса, получил грамоту “За успехи в учебе”. И нам это кажется более справедливым.
А приказом заведующей РУО Натальи Борисовны Никулиной, по рекомендации учителей и специалистов, работавших в этом классе, было отменено решение районной комиссии об оставлении класса на второй год, и ребята были переведены в пятый класс с условием, что коллектив учителей разработает экспериментальную программу занятий и защитит ее в качестве авторского проекта на экспертном совете Пермской области. В случае успешной защиты проекта коллектив учителей, работающих теперь уже в пятом классе Новоильинской школы, получит статус творческой лаборатории с обязательством оформить в виде отчета результаты своей работы по проекту.
Кстати, система управления инновационной деятельностью в Пермской области разрабатывалась при самом непосредственном участии специалистов ИПИ РАО Сергея Ивановича Краснова и Романа Геннадьевича Каменского, которые приложили немало усилий к тому, чтобы система стимулировала творческую работу учителей, защищала истинных инноваторов от ортодоксальных бюрократов и систему образования от инноваторов-авантюристов, готовых написать любые проекты ради получения дополнительных средств и льгот. Нам говорили, что уже несколько лет в экспертный совет области даже и не пытаются пробиться такие “инноваторы”. Зато много проектов, разрабатывающихся годами, выношенных, находящихся фактически в стадии реализации.
Раз уже коснулись того, как поставлена инновационная работа в Пермской области, сообщим об одном факте, который иллюстрирует влияние Летней школы на учителей Нытвенского района. В этом году был организован межрайонный конкурс авторских проектов учителей. От большинства районов на конкурс было подано 5–7 проектов. От учителей Нытвенского района поступило... 166 проектов! Представляете, сколько учителей Нытвенского района находится в творческом поиске, пытается что-то улучшить в своей деятельности, решить вопросы, на которые не находит ответа в имеющихся разработках по теории и методике педагогики. Принесет ли эта работа плоды? Поживем – увидим. События в системе образования развиваются медленно. Культурные сдвиги происходят еще медленнее.
Но, наверное, ситуация в районе через некоторое время изменится, учитывая, что класс, ученики которого должны были пополнить ряды молодежи “группы риска”, необразованной и безработной, в полном составе продолжает учиться. Наверное, она изменится и потому, что в Шерьинской школе исчезли неуспевающие дети, потому, что те, кто не успевал в учебе, теперь успевают. Изменится потому, что учителя в Нытвенском районе пытаются по-другому строить отношения с детьми: так, чтобы не являть собой и своей деятельностью источник неуспеваемости!
Что же это за “другие отношения”, как они складывались между учителями и детьми в Летней школе, можно ли, и если можно, то как строить и поддерживать такие отношения на обычных уроках в условиях обычной школы? В Летней школе прошли два очных заседания нашего заочного семинара, на которых учителя и специалисты попытались разобраться в этих вопросах, осмыслить полученный летом опыт.
О результатах этих заседаний мы расскажем на страницах заочного семинара в следующую субботу.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"