Содержание образования – это проблема не дидактики, а системы управления

Дети, уроки, тетрадки... Порой мы так глубоко погружаемся в школьную каждодневность, что перестаем ощущать ход времени. А между тем большой заоконный мир с нагромождениями его систем, мегаполисов, людских взаимодействий так и остается вне нашего внимания. Он несется, несется вперед, и вот уже оказывается, что образование, которому мы служим каждый день
и которое прежде укладывалось лишь в школу и вуз, превращается в полисферную систему, проникает во все разнообразие человеческих взаимодействий. А содержание образования из проблемы дидактической – в проблему управленческую. Почему?
Об этом сегодня размышляет философ и методолог Петр Щедровицкий

П.Щ. Соглашаясь с тем, что точка зрения, согласно которой первично содержание образования, имеет право на существование, я тем не менее берусь утверждать, что в нынешней ситуации она не может быть достаточным основанием реформы образования. Я убежден, что кардинальная проблема российского образования предопределена архаичностью доставшейся нам в наследство и сохраняющейся по сей день системы управления.
Что позволяет мне утверждать, что содержание образования сегодня есть во многом проблема не дидактики или методики, а управления? Первое: учебные заведения перестают быть институциональными центрами образования – обучение, воспитание и подготовка кадров ушли из традиционных образовательных учреждений, переместились из школ и вузов на улицу, во многом разворачиваются в среде обитания, в коммуникационных технологиях, пронизывающих пространство больших городов, мегаполисов и городских агломераций. Образовательное воздействие телевидения или городской среды сегодня сопоставимо и даже превышает влияние традиционной контактной педагогики.
В силу этого Министерство образования как ведомственная система ничем не управляет и ничего не контролирует. Вопросы социальной психологии и отклоняющегося поведения, молодежных субкультур и подростковой преступности, экологии и охраны здоровья все более решаются в области межведомственного и межотраслевого взаимодействия.
Более того, образование становится полисферным – процессы обучения, воспитания и подготовки кадров размазаны по всему социокультурному телу общества, проникают во все его поры, становятся интернациональными и глобальными. Практически мы оказались свидетелями возникновения нового общества, в котором образовательные процессы текут повсеместно, – в каждом акте коммуникации и взаимодействия людей. Не понимая этого, к новым условиям не приспособишься.
Именно по причине сказанного выше перестают работать традиционные для нас линейные, линейно-функциональные, вертикально-иерархические схемы, которые когда-то сложились (и какое-то время были эффективными) в разных областях государственного или корпоративного администрирования. Сегодня мир переходит к сетевым формам организации и взаимодействия, к проектам и программам. Потому что управлять можно только программами и проектами и нельзя – бессмысленно – учебными заведениями.
Но для этого нужна принципиально иная проектная и сетевая культура организации. Кардинальный вопрос: как ее выработать? Как сделать так, чтобы учитель стал относиться к своему учебному циклу как к проекту, а родители к траектории движения своих детей – как к инвестиционному вкладу? Как начать практику инициации таких проектов, их поддержки, создания условий для взаимной поддержки сообществ, для обмена информацией и со-развития?
И все эти вопросы благополучно проходят мимо по-прежнему ведомственных, школоцентрированных, административно ориентированных систем управления. Вот что ужасно. Потому что – и здесь я делаю следующий шаг – система образования становится одной из ведущих отраслей экономики. В развитых странах каждый человек от мала до велика тратит до 1000 долларов в год на подготовку и обучение – начиная с освоения компьютерных программ и кончая культурным туризмом. Для тех, кто находится в активной фазе обучения или подготовки, эти вложения могут увеличиваться в 5–10 раз.
Теперь прибегнем, ориентируясь на нашу страну, к простой арифметике. Помножив численность россиян на среднюю цифру инвестиций, мы получим сумму, которая обеспечивала бы уровень образования и функциональной грамотности населения, – 150 миллиардов долларов. Такие деньги будут так или иначе изыскиваться и вкладываться в образовательные проекты всеми субъектами – от государства и заинтересованных компаний до отдельных семей, иначе образовательный уровень подрастающего поколения будет падать ниже требований рынка труда. А тому, кто не будет вкладывать (не захочет, не сможет), грозит безработица. И все эти дискуссии вокруг затрат государства на образование не стоят гроша ломаного! Вопрос не в бюджете, не в том, можем мы платить или нет, вопрос в том, войдет ли часть или все население страны в мировой класс развитых, компетентных, квалифицированных, соразмерных современному хозяйству, современному миру людей или страна медленно превратится в свалку отходов.
Вот альтернатива. И если с этих позиций оценить конкретные решения, которые обсуждаются, принимаются или отвергаются, то нельзя не согласиться: большая их часть – это ведомственные игры, не получившие системного и общественного осмысления.
Например, пресловутый переход к двенадцатилетнему обучению. Вопрос не в том, нужен он или нет. Вопрос в другом: чему учить в старшей школе? Что сделать, чтобы она не превратилась в безлюдную школу, из которой все дети ушли... по причине того, что научить их там никто и ничему не может – самих учителей надо переучивать. Средства массовой коммуникации в крупных городах работают так, что каждый ребенок может к ним подключиться, и потому отсутствие нового содержания в старшей школе ученик начинает компенсировать другими способами и в других местах. Те, кто финансово обеспечен и ориентирован на вуз, переходят к индивидуальным образовательным программам, сдают экзамены экстерном, поступают на подготовительные курсы при вузах, нанимают репетиторов или уезжают за границу. А это значит, что финансовые ресурсы просто меняют рынок – уходят по другим адресам.
– С тем, что в старших классах надо целенаправленно готовить ребят к поступлению в вуз, завершая базовую программу к окончанию девятилетки, соглашаются многие директора школ. Другие им возражают: то, что родители нанимают репетиторов для своих выпускников или определяют их на подготовительные курсы, свидетельствует, что девятилетка не справляется со своими функциями, а потому нет проблем с тем, чему учить в старших классах.
П.Щ. А правы как те, так и другие. Только это вопрос управленческий. Потому что, когда отсутствуют рамки системного стратегического мышления и нет реалистичной оценки целей, ресурсов и т.д., все превращается в переливание из пустого в порожнее. Да, конечно, многие директора школ трезво оценивают ситуацию, но у них нет достаточных ресурсов – финансовых, организационных, человеческих, позволяющих компенсировать пробел.
Например, в Томском или Пущинском научных центрах сотрудники научных институтов на общественных началах (!) помогают школе, потому что местные ребята воспринимаются ими как члены одной большой семьи. Или сами директора школ всеми правдами и неправдами изыскивают ресурсы для повышения квалификации учителей, приглашают педагогов со стороны, создают дистантные программы. Но нынешняя система управления этому противоречит.
Отдел образования в городе Находка решил экспроприировать половину денег, которые родители по договоренности со школой доплачивают учителям за повышение качества обучения. На какие нужды? Догадайтесь сами... на доплату своим чиновникам, которые и так ничего путного не делают и сделать не могут. И я не уверен, что этот случай уникален.
Та же ситуация со стандартами: в современном мире речь идет о сетевых стандартах деятельности, а не о продукте и тем более не отдельных его элементах. Замечательный русский педагог и философ Гессен, еще в начале XX века говоря о школе, подчеркивал, что она передает сведения. Он говорил: есть педагогика передачи сведений, которые не есть знания – последних вне деятельности не существует, знания – это то, что задействуется. А стандартизируют сведения, что никакого отношения к сетевой организации и задачам воспроизводства деятельности не имеет.
– Что это значит?
П.Щ. То, что ребенок не должен испытывать дискомфорт, переходя в другую школу, переезжая в другую страну или поступая в вуз. Быть оснащенным к включению в любую деятельность, в том числе учебную, не означает иметь знания по тому или иному предмету, это значит уметь действовать в достаточно широкой типологии учебных, образовательных, развивающих ситуаций. Например, приходя в новую школу, даже в другом городе и даже в другой стране, ребенок должен достать те предметные курсы, которые по каким-то причинам в учебных планах не совпадали, и включиться в тот учебный процесс, который разворачивается в новой школе.
И последнее: по мере того как традиционное учебное заведение перестает быть институциональным ядром, ему на смену приходит индивидуальная образовательная программа (ИОП), вокруг которой начинает формироваться группа новых специалистов и профессионалов, обслуживающих ее разработку и реализацию.
Простой и одновременно очень сложный пример. Кто такой школьный психолог в нынешней школе? Это специалист, который смотрит на ученика с точки зрения возможности (невозможности) его включения в прокрустово ложе типовой школьной программы. Сегодня школьный психолог смотрит на ученика и его психические возможности глазами образовательной системы.
В новой парадигме, в новой структуре профессий, обслуживающих ИОП, взгляд психолога повернут на 180 градусов: он смотрит на образовательное учреждение с точки зрения нужд, возможностей, зоны ближайшего развития конкретного ребенка. И потому говорит: ну уж нет, эта ваша программа (или какой-то ее блок) нам не нужна, нам нужно другое. Какой еще стандарт? Для нас ценность – очередной шаг развития данного конкретного ребенка. И если этот шаг больше вашего стандарта, то будьте любезны ему соответствовать, а если меньше, то, значит, со стандартом у вас что-то не так...
Это совершенно другая культура управления. Это другая шкала ценностей, это другая система представлений, другой технологический аппарат. Вокруг ИОП начинают собираться коррекционные педагоги, возрастные психологи, тьюторы, отвечающие за процессы усвоения и присвоения знаний, за освоение новых видов деятельности, за зону ближайшего развития. И даже – а почему бы и нет? – окружные школьные инспектора, которые будут смотреть на складывающуюся систему совершенно другими глазами, понимая, что этот ребенок и то, каким он будет, – это наш ресурс, наш житель и гражданин, и если мы не сможем помочь ему сделать следующий шаг, то у нас будет появляться все больше безработных, наркоманов, людей, не приспособленных к включению в новые виды деятельности и социальную жизнь, что очень скоро обернется высокими социальными затратами. Поэтому, вкладывая копейку в продвижении пусть на миллиметр сегодня, мы экономим рубль, который придется потратить завтра.
– Понятно, что глобальная перестройка, если принять вашу точку зрения, потребует больших вкладов, сил и времени, а школьный процесс остановить нельзя. В таком случае не рациональнее ли начать с локальных изменений там, где для этого уже созданы или создаются предпосылки и необходимые условия?
П.Щ. Да, из понимания перечисленного выше возникает и специфический смысл муниципализации образования. Но такой подход оправдан в рамках общей муниципализации, то есть формирования систем местного самоуправления. Если же этот процесс буксует, если не реализуются законодательные нормативные акты о финансовых основах такого самоуправления, если на местах не формируются территориальные сообщества и соседства, не возникают институты самоуправления, то о какой муниципализации образования может идти речь? Все уходит в песок, растворяется в бюджетной тягомотине...
И все же, при всех названных выше системных проблемах, школа может стать одним из ядер формирования местного – и не только образовательного – сообщества. В конце концов, у местного самоуправления не так много базисных функций: забота о среде обитания, здоровье, образование. При этом как эффективнее использовать бюджет и другие ресурсы, лучше всего знают на местах. Потому что одна ситуация – в Екатеринбурге, другая – в Байкальске Иркутской области и т.д.
Другая линия связана с российскими традициями: на школе, больнице и церкви издавна замыкались процессы совместной жизни. И очень часто, особенно в сельской местности, закрытие школы означало просто исчезновение поселка. Школа в России всегда была культурным центром, учитель – местным интеллигентом, а иногда и духовным лидером. И потому нельзя исключить, что сегодня в процессе муниципализации школа может стать – наряду с повышением ее статуса – ядром формирования институтов самоуправления.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"