Идея живого знания
Вот
школьный класс, при нем десять учителей. Сколько
из них должны быть людьми высокого духа, чтобы
поднялся дух класса?
Я многим людям задавал этот вопрос, и ученых
спрашивал, и философов. Говорят: все десять,
говорят, половина...
И редко-редко кто ответит правильно: один!
Там, где речь идет о физических или
административных усилиях, там работа зависит от
каждого, от всех до единого. Не то в области духа,
в духовной жизни. Достаточно появиться в классе
хотя бы одному сильному духом учителю, как вся
обстановка меняется. Дети по-иному воспринимают
друг друга, и каждый по-новому смотрит на себя, и
даже родители видят своих детей в лучшем свете.
Чтобы мысль
стала подлинным приобретением личности,
необходимо, чтобы она приобрела для личности
определенный смысл… Знания открываются тогда
как бы не только разуму, но и сердцу; они
становятся, как говорит Ушинский, «духовной
силой», благодаря которой личность начинает
иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе
желать и действовать» – писал П.И.Зинченко.
Живое, личностное знание – одновременно знание,
страсть и действие. Не только знание, но и
отношение к нему, переживание его.
Простейший пример живого знания – обучение
действию. Для усвоения действия мало знать, как
оно выглядит снаружи. Надо знать, как оно
выглядит изнутри, чего нельзя объяснить никаким
показом. Такое знание обучающийся добывает
самостоятельно, часто непроизвольно, не
подозревая об этом.
По мысли А.Н.Леонтьева, главными образующими
сознания выступают смысл и значение. Понятие
смысла указывает на то, что сознание несводимо к
безличному знанию, что оно всегда страстно,
эмоционально окрашено: «Тот смысл, который
приобретает для ребенка предмет его изучения,
определяется мотивами его учебной деятельности.
Этот смысл и характеризует сознательность
усвоения им знаний. Недостаточно, чтобы ребенок
усвоил значение данного предмета, но нужно, чтобы
он соответственно отнесся к изучаемому. Только
при этом условии приобретаемые им знания будут
для него живыми знаниями…»
В принципе в этих мыслях нет ничего нового. Но
термины «сознание» и «смысл» всегда смущали
педагогику, строившую образовательные программы
исключительно на фундаменте знаний, значений и
понятий.
Информация в поисках смысла
Вообще-то говоря, у
субъекта, кроме знания, мысли, действия,
переживания, нет других признаков и
доказательств его существования.
По линии субъективности и проходит граница между
знанием и информацией. Знание всегда чье-то, кому-то
принадлежащее, его нельзя купить, украсть у
знающего, а информация – это ничейная территория,
ею можно обменяться или ее украсть, что часто и
происходит. К этой разнице чувствителен язык.
Есть жажда знаний и есть информационный голод.
Знания впитываются, в них впиваются, а информация
жуется или глотается (ср. «глотатели пустот,
читатели газет»).
По-другому можно сформулировать, что граница
между знанием и информацией пролегает по линии
смысла. Знания имеют значение, а информация в
лучшем случае имеет назначение. Знания обладают
собственной ценностью, а информация имеет цену,
но не ценность. Человек несравнимо больше
стремится к информации, чем к осмысленному
знанию. Утешает то, что информация довольно
быстро забывается, а знания растут.
* * *
Сама по себе научность образования – не
индульгенция и не залог его эффективности.
Сошлюсь на интересный опыт работы большого
ученого в средней школе. М.М.Бахтин в 1944–1945 годах
преподавал русский язык в 7–10 классах. Тогда же
он написал статью «Вопросы стилистики на уроках
русского языка в средней школе», которая лишь
недавно была опубликована. “Язык оказывает
могучее влияние на мышление говорящего, – писал
Бахтин, – в формах обезличенного, штампованного,
безобразного, отвлеченно-книжного языка не может
развиваться мысль творческая, оригинальная,
исследовательская, не отрывающаяся от богатства
и сложности жизни. Живой язык при таком подходе и
в науке, и в школе изучается так, как если бы он
был мертвым, а родной – так, как если бы он был
чужим... Но обезличенный, отвлеченно-книжный язык
– тем более наивно щеголяющий своей книжностью
– признак полуобразования. С каким языком юноша
выйдет из стен средней школы – от этого в
значительной мере зависит судьба его творческих
способностей».
Бахтин намечает пути такого преподавания, с
помощью которого можно и нужно «вывести учеников
из тупиков книжности на дорогу грамотного,
культурного и вместе с тем живого, смелого,
творческого языка жизни». Для Бахтина живость
стиля, живость интонации выступают показателями
успешности обучения.
Сам язык – это в том числе и инструмент перевода
значений на язык смысла. Смысл невозможно
извлекать помимо языка, воспринимать его в
чистом или голом виде.
А.А.Брудный утверждал, что понимание – это именно
свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно
только то, что имеет смысл. А получать
образование – выстраивать отношения смыслов?
Понимание – это освобождение от тоски и
подозрения в абсурде (мы всегда склонны
подозревать действительность в абсурде, когда ее
не понимаем).
* * *
С точки зрения дидактической целесообразности
можно выделить три вида понимания (хотя, конечно,
весьма условно). Естественное понимание
предполагает извлечение смысла из ситуации,
удостоверяемое поведением, действием. Для него
характерна неочевидность знания, его
«неответчивость».
Культурное понимание предполагает наряду с
извлечением смысла из ситуации его оформление,
удостоверяемое сообщением, текстом, которые
должны соответствовать оригиналу. Для
культурного понимания расхождение между
неумением действовать и возможностью объяснять
весьма типично. Это хорошо отражено в известной
шутке: «Кто не умеет делать, тот учит».
Творческое понимание предполагает порождение и
оформление нового смысла. Оно удостоверяется не
формальным соответствием образцу, а
развертыванием нового встречного процесса
понимания. Его оценка требует от учителя желания
и способности к творческому восприятию
произведения ученика. Требует и душевной
щедрости. Признание успеха – это мощнейший
стимул развития творчества: «Старик Державин нас
заметил...»
Существующие системы обучения ориентированы
преимущественно на культурное понимание и
достаточно робко, часто не вполне осознанно
формируют у своих питомцев естественное и
творческое понимание.
Гений несовершенства
Сам
человек – это вечные метания между
предопределенностью (судьбой) и свободой.
Печально, но людей все еще больше привлекает
равенство, а не свобода.
Живое знание всегда
пристрастно и включает знание о субъекте знания,
то есть о себе самом. Человек почти никогда не
имеет ясного понятия о себе, и это вовсе не
противоречит тому, что он может себя достаточно
хорошо знать. Познавая и переживая нечто, мы
одновременно познаем себя и этим самопознанием
изменяем, сотворяем себя.
Вслушаемся в слова Мандельштама: «И сладок нам
лишь узнаванья миг». Это вызывающее радость
«узнающее понимание» или «понимающее узнавание»
нередко называют схватыванием ситуации,
проблемы, смысла.
Непременный признак живого знания – его
целостность. А целостность схватывается
непосредственно, например, в мироощущении, в
самочувствии, в интуиции, характеризующейся
непосредственным чувством уверенности в
достигнутом результате. В.И.Вернадский писал, что
он не знает, чем живое вещество отличается от
неживого, но он никогда не ошибается, отличая
одно от другого. То же происходит и с живым
движением, которое человеческий глаз за доли
секунды отличает от механического.
Когда говорят живое вещество (В.И.Вернадский),
живое движение (Н.А.Бернштейн), то этим
подчеркивают, что живое – это вызов науке. Так же
как и живой мозг, живая душа, живая личность,
живое движение истории, живая Природа. Трудности
объяснения и представления живых феноменов все
больше привлекают внимание ученых.
Наука так и не нашла удовлетворительного
определения живого. В советской науке многие
годы бытовало столь же бесспорное, сколь и
бессмысленное определение жизни как способа
существования белковых тел, и странным образом
не замечалась замечательная характеристика (не
определение!) жизни, данная А.А.Ухтомским: «Жизнь
– асимметрия с постоянным колебанием на острие
меча, удерживающаяся более или менее в
равновесии лишь при устремлении, при постоянном
движении. Энергический химический агент ставит
живое вещество перед дилеммою: если задержаться
на накоплении этого вещества, то – смерть, а если
тотчас использовать его активно, то – вовлечение
энергии в круговорот жизни, строительство,
синтез, сама жизнь. В конце концов один и тот же
фактор служит последним поводом к смерти для
умирающего и поводом к усугублению жизни для
того, кто будет жить».
Чтобы убедиться в емкости этой характеристики,
можно заменить в ней химическое вещество на
информацию или – лучше – на знания, опыт, деньги,
а живое вещество – на живое существо. Тогда мы
получим характеристику жизни как асимметрию, с
постоянным колебанием на острие меча между
познанием и действием, сознанием и деятельностью,
опытом и его использованием и т. д.
Человеческий мир динамичен, неопределенен,
неожидан, скверно предсказуем. Почти никогда не
знаешь, где найдешь, а где потеряешь. Косные
инстинкты и близорукие рефлексы, которых у
человека и так маловато, не могут противостоять
непредсказуемости мира. Ей может противостоять
только свобода и самостоятельность человека. Эта
свобода не может быть обеспечена врожденными,
даже прекрасно функционирующими анатомическими
органами.
Гегель утверждал, что человек «не бывает от
природы тем, чем он должен быть». Одна из граней
понятия «культура» обозначает специфически-человеческий
способ преобразования природных задатков как
образование новых способностей.
Ухтомский писал, что механизмы нашего тела
дополняют приобретаемые в процессе жизни особые
органы: движения, действия, образы восприятия,
память, мышления, знания, сознание, эмоции,
любовь… У человеческого существа принцип
недостаточности выступает в наиболее отчетливой,
обнаженной форме. И законы биологического
развития дополняются законами культурно-исторического
развития. Так недостаток оборачивается
достоинством, а несостоятельность – высшими
степенями состоятельности.
* * *
Не берусь судить о признаках, которыми
руководствовался Вернадский, но могу
предположить, что таким различительным
признаком в сфере психики является свобода.
Понятие «свобода» едва ли поддается определению.
С одной стороны, это предельная абстракция, с
другой – вполне конкретная, осязаемая
реальность или мечта о ней. Сам человек – это
вечные метания между предопределенностью (судьбой)
и свободой. Печально, но людей все еще больше
привлекает равенство, а не свобода. Тем не менее
путь анализа психики сквозь призму явления
свободы должен считаться вполне естественным,
поскольку в качестве смысла, цели, идеала
изучения человека выступает объяснение,
понимание свободного действия, свободной воли.
Именно «объяснение» и «понимание», а не
«формирование», не «конструирование». Свободный
человек, свободная личность есть предмет
удивления, восхищения, зависти, ненависти, но не
формирования.
Между прочим, поколение отечественных
психологов 30–60-х годов «отлынивало» от решения
задач формирования нового человека. Уверен, что
главной причиной этого была их порядочность и
понимание того, что так замечательно выразил
Сент-Экзюпери: «Ты можешь все изменить. На
бесплодной равнине вырастить кедровый лес. Но
важно, чтобы ты не конструировал кедры, а сажал их
семена».
* * *
Образ мира, создаваемый человеком, не только
полнее, шире, глубже, чем требуется для решения
сиюминутных жизненных задач. Он принципиально
иной, чем отраженный в нем мир. Человек строит
образ не только реального, но и вымышленного мира.
Образ мира избыточен в том смысле, что содержит в
себе то, чего в мире нет, еще не случилось. Образ
мира имеет в своем составе не только прошлое, а
хорошо или плохо предвидимое будущее. Без этого
за образом настоящего, случившегося была бы
пропасть:
«Нам союзно лишь то, что
избыточно,
Впереди не провал, а промер…»
(О.Мандельштам)
Образ будущего – это и есть промер. Хотя он
крайне сложен, но зато избавляет человека от
страшно неуютного положения «над пропастью».
Предметом переосмысления в образовании по
преимуществу выступает его научная, понятийная
составляющая. Даже когда речь идет о
формировании мировоззрения учащихся,
оставляется в небрежении собственно зрительный,
чувственный аспект, хотя этому противоречит сама
этимология слова «мировоззрение» – как образной
формы, неотрывной от мироощущения.
Живое знание можно было бы характеризовать и как
«опытное знание», придав слову «опыт» его давний
возвышенный смысл (ср. «опыты быстротекущей
жизни). Непроницаемость человека для такого
опыта – это хуже, чем непроницаемость для
обучения.
Истинное и достоверное познание достигается
опытом, действием, «жизнью, которую нельзя
опровергнуть» – и лишь в качестве
вспомогательного средства – рассуждением,
теоретической и аналитической мыслью.
На чьей стороне учитель?
Когда
говорят живое вещество (В.И.Вернадский), живое
движение (Н.А.Бернштейн), то этим подчеркивают,
что живое — это вызов науке. Так же как и живой
мозг, живая душа, живая личность, живое движение
истории, живая Природа. Трудности объяснения и
представления живых феноменов все больше
привлекают внимание ученых.
Выстраивание
смыслов – это открытие осмысленного пути в мир, в
жизнь, в себя самого, наконец. На этом пути
неоценима роль учителя, правда, при одном
непременном условии. Не хочу сказать, что всегда,
но достаточно часто в триаде «ученик, учебный
предмет, учитель» последний выступает на стороне
предмета. Двое на одного – это многовато (да еще и
родителей зовут на помощь). Значительно полезнее,
эффективнее, человечнее иная позиция: когда
учитель объединяется с учеником и они
осуществляют совместное учебное действие по
пониманию предмета. Учитель временно
отказывается от абсолютизма своего знания: он
опускается до уровня знаний ученика. Очень важно,
чтобы в сознании учителя ученик не был объектом
обучения. Есть два субъекта знания, между
которыми происходит диалог, разговор (договор,
уговор). И они оба противостоят объекту или
предмету знания. И оба полностью не знают его, так
как учитель дает понять ученику, что предмет
живой, развивающийся. «Обыгранный» в совместном
разговоре (в действии) предмет становится
достоянием ученика и его союзником.
Здесь мы вплотную подходим к тому, что надо бы
назвать педагогическим пониманием. Такое
понимание соответствует тому, что М.М.Бахтин
назвал «сочувственным пониманием»: «Слово
«понимание» в обычном наивно-реалистическом
истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело
вовсе не в точном пассивном отображении, но в
переводе переживания в совершенно иной
ценностный план. Сопереживаемое мною страдание
другого принципиально иное – притом в самом
важном и существенном смысле, – чем его
страдание для него самого и мое собственное во
мне…»
Хороший учитель, что бы он ни преподавал:
математику, физику или литературу – гуманитарий
в прямом и точном смысле слова. В том смысле, в
каком его дело требует чувства такта,
предполагающего особо свободную подвижность
духа внутри стихии образования и помогающего
держать дистанцию, избегать уязвлений, слишком
близкого соприкосновения и травмирования
интимной сферы личности.
В свете приведенных размышлений зона ближайшего
развития учащегося может быть представлена как
«горизонт понимания». Самостоятельный выход
ученика за пределы “горизонта понимания”,
конечно, следует рассматривать как благо. Тогда
как преждевременное расширение горизонта
понимания педагогом едва ли заслуживает такой
однозначной оценки. Оно наряду с несомненной
пользой может приводить к развитию
верхоглядства или падению уровня притязаний
ученика, даже к возникновению комплекса
неполноценности.
Синоним личности – доверие
Есть
два субъекта знания, между которыми происходит
диалог, разговор (договор, уговор). И они оба
противостоят объекту или предмету знания. И оба
полностью не знают его, так как учитель дает
понять ученику, что предмет живой, развивающийся.
«Обыгранный» в совместном разговоре (в действии)
предмет становится достоянием ученика и его
союзником.
Выдающийся
американский психолог и психотерапевт Эрик
Эриксон рассматривал чувство глубокого доверия
в качестве фундаментальной психологической
предпосылки всей жизни. Это чувство формируется
на основании опыта первого года жизни ребенка и
превращается в установку, определяющую его
отношение к себе и к миру. Под «доверием» Эриксон
подразумевал доверие к себе самому и чувство
неизменной расположенности к себе других людей.
Чувство глубокого доверия к себе, к людям, к миру
– это краеугольный камень здоровой личности.
Отношения доверия-недоверия подобны отношениям
понимания-непонимания, в зазоре между которыми
рождается новое. Понять, чему не следует доверять,
так же важно, как и понять, чему доверять
необходимо.
Мой учитель А.В.Запорожец когда-то говорил, что
эмоции – это ядро личности. И чувство доверия
нельзя рассматривать как внешнее по отношению к
ней свойство, как привесок, которым
позволительно пренебрегать. Доверие
представляет собой базисное чувство, способное
порождать многие другие чувства, состояния,
социальные установки. Потеряв доверие в глазах
окружающих, теряешь лицо. Вернув доверие,
получаешь только шанс – не гарантию – его
восстановить.
Один из главных критериев личности (наряду с ее
свободой) — это флюиды исходящего от нее доверия.
Вспомним знаменитое: «Я бы с ним пошел в
разведку». Снова прислушаемся к языку: «Он втерся
в доверие», «Человек, достойный доверия».
«Доверие» в каком-то смысле является синонимом
«личности». Интерес к психологии доверия – это и
есть интерес к психологии личности.
* * *
Однако при разработке психологической части
инструментария культуры доверия подстерегает
соблазн пуститься по модной линии тестирования,
разработки некоего индекса доверчивости/недоверчивости
личности. Но когда речь идет о возможности и
целесообразности довериться человеку, его чести
и совести, то тесты бессильны. Довериться можно
лишь личности, которая сама по себе большая
редкость. Как говорил Бахтин, личность не
нуждается в экстенсивном раскрытии. Ее видно по
одному жесту, слову, взгляду.
По словам Флоренского: “Познание есть живое
нравственное общение личностей, из которых
каждая для каждой служит и объектом, и субъектом.
В собственном смысле познаваема только личность
и только личностью».
Конечно, объективный мир существует и находится
там, где ему надлежит быть, вне и независимо от
сознания человека. Но он существует таким
образом лишь до тех пор, пока не станет миром
человеческим.
Попадая же в круг бытия-сознания, в мир
человеческой деятельности, объекты объективного
мира очеловечиваются, получают названия. Имя. У
блаженного Августина, у Блока я встречал
прекрасное слово «вочеловечивание».
Вочеловечивание мира – это его оживление,
одухотворение. Человеку неуютно жить в мертвом
мире.
По работам
Владимира ЗИНЧЕНКО
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|