Идея диалектического обучения

Что нас больше всего поражает в маленьком ребенке? Его бесстрашное и потому нетрагичное отношение к жизни. Бесстрашное, разумеется, исключая детские страхи, которые в основном физиологичны. Мир для ребенка – прекрасное целое, одухотворенное неведомым нам (мы можем лишь подозревать о нем) смыслом. Это не значит, что он не знает противоречий. Он их знает, но он их не осознает как собственно противоречия, как некую неразрешимость.

А именно так в массе случаев относимся к ним мы, взрослые, и оттого весь наш дискомфорт.

Ребенок же стихийно преобразует всякое противоречие в единство, получая тем самым новое качество. “Снимает”, говоря философским языком. Ребенок вообще стихиен. А еще точнее, он – стихийный диалектик.

Простейший пример. Попробуйте спросить себя, что является одновременно и живым, и неживым? Если честно проследите за собой, то не сможете не заметить некоторого смятения, почти страха, наступающего сразу же вслед за формулировкой вопроса. Первая, автоматическая, реакция на него – такого не бывает, что за чепуха. Далее, при настойчивом принуждении себя к ответу (например, говоря себе, что это просто такая интеллектуальная игра, в которую – давай поиграем!), начинается перебор возможных вариантов ответа. Перебор очень трудный, потому что автоматизм рутинного взрослого сознания отторгает такую постановку вопроса, для взрослого сознания мир классифицирован по полочкам так, чтобы избежать противоречия. Вот живое, вот неживое, а между ними непреодолимая стена.

Не то у маленьких детей. Переадресовав им указанный вопрос, вы в следующую секунду услышите шквал вариантов: “Волк в мультфильме”, “Яблоко, упавшее с дерева”, “Кукла”. Почему кукла? Потому что в игре ее следует кормить, как живую, но необязательно кормить настоящими апельсинами, а можно тем, что есть образ апельсина, например, желтым теннисным мячиком.

Взрослые относятся к сказке свысока – как к литературе для детей. Польза сказки для них заключается в том, что, когда ребенок занят сказкой, он оставляет в покое взрослого. Вообще же все это пустые выдумки, малейшей проверки формальной логикой не выдерживающие. Но для ребенка сказка не выдумка, а самая реальнейшая реальность, в противоречие с окружающим миром не вступающая. Противоречие между чудом и как бы нечудесной (для нас, взрослых) жизнью снимается в самой высокой реальности, ведомой лишь ребенку.

Еще пример – отношение маленького ребенка к языку. Взрослый язык целесообразен и подчинен внешней логике высказывания, оттого он скучен, сух, холоден. Слово потеряло свою родословную, цвет и аромат, превратилось в строго определенное значение. Ребенок относится к языку по-другому, для него язык – это очень гибкая система, это постоянное становление в слиянии разнообразных смыслов; ребенок как бы пробует на вкус каждое слово, добирается до его дна, изумительно чувствует ритм текста. Мы заслушиваемся, когда он начинает увлеченно играть в свои этимологические игры (“голод” – это от слова “глодать”, да?) или сочиняет сумасшедшие по сплетению сюжетных ходов истории (“Компот раз забрался в трехлитровую банку – ну, у нее были такие маленькие незаметные ножки – и пошел гулять... И вот он шел, шел, и...” – на этом “и” всякий раз затаивает дыхание). В общем, у Толстого были резоны, когда он советовал взрослым писателям учиться писать у детей.

Примеры диалектического мышления у маленьких детей приводить можно долго, это бесконечная цепная реакция. Но хватит и этих. Потому что сейчас важнее другое. Важнее вот что: двух-трех лет (а то и меньше) хождения в школу хватает, чтобы гениальные диалектические способности ребенка оказались подавленными, погребенными под завалами формального знания и формальных навыков им распоряжаться. Разрыв очевиден. Ребенок, пришедший в начальную школу, и сама школа говорят на разных языках, а спор невозможен, потому что иерархия нашей школы такова, что ребенок обязан подчиниться школьному требованию. То есть убить в себе данные ему природой способности. Но кто доказал, что школьное требование правильно? И неужели цель школьного образования – это соперничество с природой? Не слишком ли?

Испокон веков перед каждым учителем стоит две пары задач: обучать детей и одновременно воспитывать их; обучать детей и одновременно развивать их способности. Но все эти задачи фактически невозможно решить, если не поставить перед собой и не решить еще одну, такую же важную пару задач: вызывать страсть к знанию и учить учиться.

“Час ученичества“

 

Правило против правил

Иногда дают такое образное определение гениальности: гений, говорят, это человек, сохранивший в себе ребенка. Комментировать эти слова можно по-разному. Но можно и так: речь идет о сохранении и развитии в себе врожденного диалектического мышления (корректнее говорить о структурно-диалектическом методе, ибо диалектическое мышление представляет собой набор определенных структур). Все дело в неожиданном способе разрешить возникшую оппозицию, противопоставление. Лобачевский говорит: да, эти прямые параллельны, но они где-то в бесконечности пересекаются. Эйнштейн говорит: самые абсолютные, на здравый взгляд, характеристики тела относительны. Молодые физики, буквально за десять лет создавшие в начале века квантовую механику, говорят: вещество имеет двойственную природу, электрон обладает свойствами как волны, так и частицы. Бытовое сознание отвергает такие утверждения с порога; диалектическое же согласно кивает – да, по-иному и не могло быть. И ему, диалектическому, природа открывается адекватно, равной самой себе и своей глубине. Более того, открывается как эстетически прекрасное целое. Все это касается не только точных наук. Диалектиками были все великие политики. Диалектиками, в конце концов, были Достоевский и Толстой.

Детские психологи убеждают: у детей есть некоторые врожденные механизмы познания действительности, и чуть ли не важнейший из них основан на диалектических преобразованиях. Но на диалектических отношениях оппозиции, на принципе единства противоположностей построен и весь наш мир, то есть учебные предметы, занятые этим миром, тоже можно представить как систему таких оппозиций. И тогда произойдет желанная встреча учебного предмета и ребенка. Вообще школы и ребенка. Это будет действительно радостная встреча, а не привычное и малопродуктивное противоборство, от которого все мы сильно устали. Проиллюстрируем сказанное наглядным примером. Как можно объяснить, что такое копия? Традиционная школа даст строгое определение: копия – это точно соответствующее подлиннику воспроизведение чего-то. Так и только так, скажет она, будет правильно. Традиционная школа всегда однозначна, она всегда подчеркивает: так будет правильно. Эту задачу следует решать вот таким способом. Это историческое событие есть следствие действия таких-то общественных сил. Данный художественный образ выражает такой-то объективный смысл. Школьник с грехом пополам осваивает предложенные формально-логические действия и определения (или не осваивает). Но если он попадает в нестандартную ситуацию, то начинает страшно теряться и комплексовать.

На вопрос о копии можно ответить и по-другому. Например, так: копия – это предмет, который одновременно является тем же самым и другим. Такое определение учитывает психологические особенности детского мышления. Вообще мышления. Оно направлено на проявление и активизацию врожденных, органичных способностей ребенка. Это уже будет образование, основанное на идее диалектического обучения. Другими словами, содержанием образования при таком подходе будет не просто нормативное знание в виде образовательного стандарта. Внутренне содержание стандарта, подвергшееся диалектическому преобразованию, кардинально меняется; знание становится для ребенка своим.

У этой идеи огромный историко-философский шлейф. Подробно разбирать ее генеалогию мы здесь не будем, это заняло бы много места. Но такое ощущение, что вся история философии (начиная с Гераклита) работает на нее. Само понятие “диалектика” ввел еще Сократ, обозначив им искусство вести эффективный спор. Все диалоги Платона есть пример такого спора. В таком споре мнения противоборствуют не ради самого противоборства (когда в конце спора каждый остается при своем мнении, с чем мы сталкиваемся сплошь и рядом в повседневной жизни), а чтобы снять противоречие, прийти к единству, к истине. Истина вообще не может быть преподана, она всякий раз и всяким человеком, как индивидуальностью, отыскивается заново, именно так, диалектически (с освоением человеком самого метода появляется надежда на открытие им совершенно новой, никому неведомой истины и на удачный выход из любой, самой проблемной ситуации) – и только тогда становится действительно истиной. Диалектиком был Аристотель. Были Николай Кузанский, Спиноза, Лейбниц, Кант. Конечно же Гегель, впервые представивший весь мир как грандиозный диалектический процесс, как бесконечный акт самосознания “мирового разума”. Под знаком диалектики, диалектической логики так или иначе развивается вся новейшая философия начиная с конца прошлого века.

Но не был диалектиком Коменский, создавший традиционную школу. Иногда поражаешься невообразимой живучести его детища. За триста лет все изменилось на земле, и лишь школа Коменского не поддается времени. И фундамент цел, и фасад по-прежнему благообразен. Она даже как будто не постарела. То есть устарела определенно, требованиям жизни не соответствует, но не постарела, не смотрится дряхлой старухой. А смотрится волевой дамой средних лет в строгом темном костюме. И (это уж обязательно) с хорошо поставленным голосом.

Но все-таки странно. Странно, что никому не приходило в голову попытаться внедрить универсальную логику бытия в образовательный процесс, сделав тем самым этот процесс естественным. Точнее, не то чтобы совсем уж никому не приходило.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже исследовал такие свойства разума, как чувствительность детей к противоречиям, развитие отрицания и прочее. Все их можно отнести к области диалектического мышления. Вывод, сделанный им, таков: дети не способны оперировать противоречиями. Но опирался все-таки в своих работах Пиаже больше на формальную логику, которая не есть диалектическая логика. Об этом писал В.Давыдов, указывая на слабые места концепции швейцарца.

Сам В.Давыдов, создавая систему развивающего обучения, диалектическую логику и ее метод восхождения от абстрактного к конкретному ставил во главу угла. Его система наиболее близка к идее диалектического обучения. Но противопоставление эмпирического и теоретического мышления, свойственное этой системе, не согласуется с реальным фактом – наличием у детей врожденных механизмов диалектического мышления. То есть мы имеем дело с различным отношением к ребенку, пришедшему в школу. Школа, основанная на идее диалектического обучения, никогда (начиная с самого первого дня, проведенного первоклашками в школе) не относится к ребенку как к объекту обучения. Но главное – такая школа считает, что диалектическое обучение наиболее комфортно для ребенка, оно согласуется со всей логикой его развития, со стихийной логикой его мышления, тут его, собственно, и вести никуда не надо, он идет сам. Другими словами, является с первого дня субъектом образовательного процесса.

К проблеме диалектического развития мышления не один раз обращался Л.Выготский (называвший диалектику предельно универсальной наукой), но это не совсем то, что сейчас нас интересует. Нас интересует, как, с использованием каких структур и базовых действий может на практике работать диалектическое мышление ребенка, чтобы заложенные в нем природой способности не оказались загубленными, а это не равно диалектическому развитию мышления как процессу.

Традиционное сознание не любит ситуацию неопределенности, когда нужно самостоятельно делать выбор. Для школы диалектического обучения такое состояние – необходимое и достаточное условие образовательного процесса.

Эти волшебные слова: “Здесь можно все!”

В школе диалектического обучения диалектическими отношениями пронизано все насквозь – от конкретного урока до руководства школой. Это тотальный принцип, в том-то и новизна. Надо сказать, что, когда открывали школу семь лет назад, организаторы находились в определенной эйфории – казалось, стоит последовательно внедрить в образовательный процесс этот принцип, и далее школа начнет как бы самовыстраиваться, все пойдет само собой, дело лишь в последовательности. Время вносит коррективы в теоретическую схему. Сейчас никто в школе не спорит с тем, что не все образовательные цели достижимы исключительно в пространстве свободного диалектического поиска, есть, например, и строго “навыковые” вещи.

Сохранена здесь и классно-урочная система – но в сильно измененном виде. Сам урок композиционно и содержательно имеет мало общего с уроком в традиционной школе. Любой предмет рассматривается как набор оппозиций, выявляемых на разных уровнях. Предметы, разумеется, различаются по своему содержанию. Но содержание не преподается как плоский набор абсолютных закономерностей, как “сумма знаний”; содержание сворачивается в блоки, воспроизводящие в каждом случае одни и те же диалектические отношения. То есть разные предметы не складываются в случайную картинку в калейдоскопе (повернем немного калейдоскоп, и картинка выйдет другая – столь же случайная; мир рассыпается, дробится в этой случайности), а являют собой единство мира, ибо в главном, в своей внутренней структуре, совпадают. Что соответствует детскому взгляду на мир.

Но помимо классно-урочной системы, в школе диалектического обучения разрабатывается еще и проект гуманитарной школы. Тут нет предметов и уроков, тут каждый ученик занимается по индивидуальной программе. Это школа “своего вопроса к культуре”. Ребенок сам выбирает наиболее интересный вопрос и ищет ответ на него. Он может обратиться за консультацией, но не больше. А на специальных семинарах каждый рассказывает о своей работе, объясняет, как, куда и зачем он двигался. Один из школьников так написал о гуманитарной школе: “Для меня обсуждение на семинаре было такое, чтобы ответить на вопрос по моей теме и чтобы по ответу на него появился другой вопрос, уже более определенный”.

По этой фразе прекрасно видно, как уютно мальчишка-шестиклассник чувствует себя в пространстве поиска, как расширяется сознание, как оно перестает быть зашоренным, перестает действовать как надо. Как сказал кто-то, умеет спросить: а почему надо так, а не по-другому? Это необыкновенно в общем-то. Традиционное сознание не любит ситуацию неопределенности, когда нужно самостоятельно делать выбор. Неизбежность выбора и трагичнейшие катастрофы, с этим связанные, – вечная тема художественной литературы. Характеристика, данная шестиклассником гуманитарной школе, убеждает: от подобных катастроф мальчишка застрахован.

Американский психолог К.Роджерс, создатель “гуманистической психологии”, в своей психотерапевтической практике пытался разрушить жесткую структуру “я” человека, его личностного ядра, при которой всякий противоречащий установкам этого “я” опыт воспринимается как угроза, а потому либо неузнаваемо искажается, либо (что еще проще) отрицается. Психотерапия Роджерса была направлена на перестройку такой структуры “я” личности в сторону гибкости, открытости ко всему противоречивому опыту окружающего мира. У Роджерса это получалось.

Нечто подобное делают и в школе диалектического обучения, но с небольшой разницей – здесь не дают закостенеть в системе стереотипов изначально открытому и бесстрашному сознанию ребенка.

Здесь вообще культивируется состояние неопределенности, постоянного моделирования образовательного процесса; такое состояние – необходимое и достаточное условие поиска. Это касается как ученика, так и учителя. Последнее важно, без этого учитель не сможет исполнить свою роль. Поэтому в школе обычны специальные семинары, учителя представляют рефлексивные отчеты своей работы, пишут планы, основанные на диалектических отношениях оппозиции. Отыскать в нормативном содержании набор диалектических структур и на этой базе выстроить обучение – достаточно трудоемкая работа, ее не втиснешь в пресловутые часы, она требует всего человека. Очередная неопределенность в совместной исследовательской деятельности (совместной – учителя и его учеников) приводится к той или иной определенности, рождающей новую неопределенность. И так далее.

Здесь можно все. Можно молчать на уроке. Можно вообще выйти из класса. Но безграничной свободы не бывает. Всякая свобода относительна – хотя бы по отношению к свободе твоего соседа.

И ты находишь себя в границах своей свободы

В таком пространстве решается еще одна трудная проблема – проблема принятия ребенком нормы. Социальной нормы, познавательной нормы, любой. Грозящая вскоре нормативность уже у дошкольника вызывает чувство страха. Виноваты в этом по большей части родители, сами в свое время прошедшие через традиционную школу и сохранившие в памяти от нее ощущение дискомфорта. Это ощущение неявным образом – чаще как бы в незначащих обмолвках (“Вот пойдешь в школу, тогда узнаешь...” – в этих внешне безобидных фразах уже констатируется будущее школьное насилие) – передается ребенку. Норма рифмуется с насилием. Норма бессмысленна, ибо ребенок не чувствует ее внутренней необходимости. Именно для себя. Она лишь внешнее задание, в котором необходимо попытаться перехитрить взрослого. То есть от выполнения этого задания уклониться.

Но ребенок, пришедший в школу диалектического обучения, не встречается с таким требованием нормы. Он свободен. Вспомним еще раз эйфорию детей, перешедших сюда из традиционной школы: “Здесь можно все!”. Можно молчать на уроке. Можно заниматься делами, которые тебе кажутся сейчас наиболее насущными. Можно вообще выйти из класса. Но безграничной свободы не бывает. Всякая свобода относительна – относительна хотя бы по отношению к свободе твоего соседа. Вся проблема в том, чтобы ребенок почувствовал границы своей свободы как бы изнутри, то есть обнаружил их сам в диалоге с окружающим миром (еще раз: диалектика в переводе с греческого – искусство вести спор). Для начала – хотя бы в диалоге с одноклассниками и учителями. И тогда оказывается, что наиболее удобно действительно поднимать руку, когда хочешь что-то сказать. Оказывается, что данное филологическое правило действительно наиболее логично, приводит к увеличению порядка в системе языка.

То есть результат не преподносится извне, как ничем не обоснованная (для ребенка) норма, а является итогом процесса, пути, пройденного самим ребенком. За который он сам и отвечает. Отсюда еще одно приобретение – обостренное чувство ответственности. Рядом с ним – способность к рефлексии. Рядом – более или менее бесконфликтные отношения в классе. И многое другое.

Все это существенно облегчает будущую социализацию выросшего человека.

Пора подводить итоги. Сделать это нетрудно. Всякий эксперимент сначала прогнозируется, а потом прогноз сравнивается с реальными результатами. Экспериментальность школы диалектического обучения побуждает ее постоянно анализировать свое движение с разных точек зрения. Мы хотим сформировать (или – проявить) в ученике такие-то и такие-то качества – получается ли? – словно вопрошает всякую минуту школа и проводит массовое тестирование своих подопечных. Объемный взгляд достигается применением сразу целого ряда методик тестирования. По результатам чертятся подробные графики. Результаты сравниваются с результатами аналогичного тестирования, проведенного в обычной средней школе.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"