Идея возраста

Основами концепции школы взросления являются утверждения об исторически изменчивом характере детства и гипотеза о современном кризисе детства.

Историческую природу детства педагогика традиционно игнорировала. Оно полагалось неизменным, и под него подгонялись педагогические технологии и содержание образования.

При этом возрастные особенности проявлялись в основном вне школы. Ребенку предоставлялись особые для его этапа развития виды деятельности, возможности видеть и заниматься тем, что делают представители других возрастов, образовывать одновозрастные сообщества. Были и культурно оформленные процедуры перехода с одной возрастной ступени на другую, и стимулы такого перехода.

Школьное образование было увязано с традиционными “естественными” механизмами и условиями взросления. К ним можно отнести многопоколенную и многодетную семью, раннее вступление в социальные отношения с представителями разных социальных и возрастных групп, социокультурные возрастные ритуалы. В самой системе образования был заложен мощный возрастообразующий фактор – отсев после различных ступеней обучения. Переход с одной учебной ступени на другую становился серьезным испытанием.

Психология имеет дело с человеком, который есть. Педагогика не может не думать о человеке, который будет, должен быть. Педагог не планирует его, не программирует; дело обстоит прямо противоположным образом. Наделенный особым профессиональным взглядом, педагог видит в каждом маленьком человеке его лучшее, его будущее. То высокое, о чем пишет Сухомлинский, не примерещилось ему. Оно увидено им в сегодняшних детях, и это единственное, на что может опереться педагог.

“Педагогика сотрудничества”

 

Как восстановить ориентиры в пространстве взросления?

В современной ситуации почти исчезла согласованность внешкольных процессов взросления и школьного образования. Это связано и с разрушением внешкольных факторов взросления, и с поразительной вневозрастностью школы. Это является, с нашей точки зрения, основным противоречием нынешнего образования.

В последние годы за счет резкого увеличения продолжительности всеобщего образования для огромного большинства детей продлился период несамостоятельности и безответственности. Практически разрушилась традиционная семья, где ребенку демонстрировалась вся лестница человеческих возрастов, где он выступал и как старший, и как младший. В городах почти совсем исчезли разновозрастные дворовые компании, да и разница в правах взрослых и детей, особенно в сфере потребления.

Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы, растянула черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а значит, и характер взаимодействия сверстников друг с другом и взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего периода обучения. Не меняются ни характер оценивания, ни структура школьного пространства-времени, ни тип отношений с учителями. По сути, не меняется и содержание образования. Его господствующим элементом с первого по одиннадцатый класс остаются знания, умения и навыки. По существу, игнорируется и накопление жизненного опыта, и диахрония взросления у юношей и девушек. Происходит необоснованная экспансия “старших” форм и подходов на младшие возрасты: в начальной школе появляется предметное обучение, у подростков – зачетно-лекционная система.

Несмотря на общее помещение, в школе дети разных возрастов фактически изолированы друг от друга. Встречи в коридорах или в туалетах не способствуют формированию позитивного образа взрослого.

За исключением физиологических проявлений и календаря, школьники имеют весьма мало опор для определения собственной возрастной принадлежности. Школа не предлагает меток возраста, ритуалов перехода на новую ступень. Когда-то эту роль выполняли детские политические организации. С их исчезновением вакуум возрастных отношений стал заполняться внекультурными возрастными метками, такими как курение, физическая сила, асоциальное поведение.

***

Мы не можем восстановить разрушенные социокультурные внешкольные механизмы взросления. Но мы можем попытаться воссоздать их – а точнее, получить аналогичный эффект, – используя образовательные механизмы. Необходимо вернуть учителю роль посредника, являющего ребенку формы его будущего и пути к этому будущему.

Сегодня детство, как и другие возрасты, встречается со множеством деятельностей, которые раньше маркировались как строго возрастные. Например, занятия спортом или искусством. Дети становятся активными действующими лицами потребительского рынка или сферы масс-медиа. Это означает, что в образовательном пространстве мы должны выделять сферу вневозрастных форм развития, совершенствования, обучения. С другой стороны, в образовательном пространстве главной становится сфера возрастного движения, где строится детско-взрослая общность, выращивается самостоятельная и ответственная позиция.

Существенным является институциональное устройство школы. Основная характеристика школьного уклада, с нашей точки зрения – отношения возрастов, тип событийности детско-взрослой жизни, а не эмоциональная атмосфера или политическое устройство школы как института. Когда мы говорим о выделении возрастных ступеней, то речь не идет о буквальном восстановлении архаичного ритуала инициации или об изобретении новых возрастных раскрасок. Речь идет о строгой временной последовательности различных деятельностей. В основе выстраивания такой последовательности – эволюция самостоятельности и ответственности школьника. Различия в содержании деятельностей и укладов должны быть заметны и ярко выражены.

Возрастное обособление и даже автономизация – феномен, с которым связано множество культурных норм и традиций. Хотя мы и отказываемся от их прямого восстановления, но не можем не признать необходимости конструировать не только содержание возрастно-ориентированных деятельностей, но и формы жизни, ритуалы, знаки. В противном случае они возникнут стихийно и акультурно.

Понятно, что и деятельностная, и знаковая фиксация определенного возраста имеет смысл только по отношению к другим возрастам. Следовательно, педагогическая организация возрастного движения должна включать организацию межвозрастного взаимодействия. Эта идея приобрела права гражданства в российской школе еще со времен Макаренко и очень популярна сегодня на Западе. Однако механическое сведение вместе детей разного возраста не означает создания разновозрастной группы, а тем более встречи разных возрастов. Как правило, межвозрастное взаимодействие происходит стихийно, а педагогические процессы носят безвозрастный характер: совместная работа протекает невыразительно, без разделения и демонстрации возрастных особенностей и преимуществ. Эти преимущества могут стать определенным стимулом возрастного движения. Стимулом могут быть новые возможности для детско-взрослой событийности, новые степени свободы и ответственности. В то же время могут демонстрироваться и определенные ограничения нынешнего возрастного положения. Снятие этих ограничений должно быть не скрытым эволюционным процессом, но явным разрешением конфликтов и противоречий.

Основная характеристика школьного уклада, с нашей точки зрения, – отношения возрастов, тип событийности детско-взрослой жизни, а не эмоциональная атмосфера или политическое устройство школы как института.

Между диалогом и взглядом со стороны

Наши исследования показали, что старшие подростки и юноши для характеристики близких взрослых (в первую очередь родителей) часто употребляют слова “усталый”, “сердитый”, “неудачный”. У них отсутствуют, как правило, соотносимые со своим будущим представления об ответственности взрослого, об особенностях взрослой работы. Зато их потребительские права они представляют отлично. Понятно, что эта ситуация не способствует стремлению стать взрослее не только в области потребления, но и в области социальных отношений и труда. Традиционным путем решения этой задачи является демонстрация взрослой работы, раннее освоение школьниками некоторых видов производительного, социально необходимого труда.

Однако появление элементов взрослой жизни в повседневности школьника менее значимо, чем создание психологических предпосылок для появления взрослой жизненной позиции, характеризующейся единством свободы и ответственности. Эти предпосылки могут появляться в процессе становления школьника как субъекта образования, когда его обучение начинает происходить в группах, включающих взрослых и школьников, решающих задачи, на которые нет готовых ответов.

Говоря о выделении возрастных ступеней, сделаем несколько практических замечаний. Исключительно важным является их пространственное разделение, разные помещения для детей разных возрастных ступеней. Это позволяет устраивать пространство согласно возрастным потребностям учеников. Однако возможности перехода и сравнения должны сохраняться.

Важна динамика пространственно-временного устройства жизни и деятельности детей. При этом, если в начале возрастного этапа пространственно-временная организация зафиксирована, то при проживании этапа она становится предметом преобразования и творческой работы учащихся, играет роль возрастного символа. Ребенок, приходящий в школу, должен строго следовать пространственно-временной организации, расстановке парт и т.п. Однако со временем он получает возможности менять свое место в классе, определять распорядок некоторых работ.

Педагоги могут самостоятельно конструировать специальные символы-метки. Кроме банальных различий в одежде, их роль могут играть особые возрастные традиции, субкультурные феномены. К детской или юношеской субкультуре не стоит относиться как к контркультуре – ее можно использовать для возрастной стратификации. Выделение возрастной специфики дает школьнику дополнительные возможности возрастной самоидентификации и рефлексии.

Для решения этой задачи может быть перестроено содержание обучения, в котором должны быть выделены сквозные проблемы, к которым ученик возвращается на каждой ступени, вступая в диалог с собой прошлым и прошлым своих сверстников. Диалог возрастов о фундаментальных проблемах и жизненных представлениях может происходить и как непосредственный диалог представителей разных возрастных групп, например, на межвозрастных учебных занятиях.

Шаги на старшие ступеньки:как не споткнуться?

Можно выделить несколько универсальных конструкций, конституирующих любой возрастной переход. Обязательным условием перехода является завершение предыдущего этапа, выраженное в освоении определенных культурных средств и областей, в получении ответа на основные поставленные вопросы или в постановке этих вопросов в более общей и сложной форме.

На переходе доминирующий характер приобретает работа с прошлым и будущим. Анализ и биографическое описание жизни доступно даже младшим школьникам. Возможно обсуждение с подростками их ближайшего и стратегического будущего, фиксация достижений и ярких событий жизни в специальных дневниках. При этом часть прежних форм и содержания деятельности дискриминируется как младшая, а часть, интерпретируемая как результат возрастного этапа, может, напротив, культивироваться.

Особенностью современной инициации является наличие длинной лестницы возрастов, поэтому ребенку должен быть представлен не только ближайший взрослый, но и вся возрастная перспектива. Особенно при этом важно видение детьми настоящих зрелых взрослых.

Педагогика перехода и границы является педагогикой конфликтной. Без напряжения и тревоги будущее не может стать притягательным. Да и расставание с прошлым – особенно хорошо это видно на подростках – есть для ребенка скорее отчаянное бегство и освобождение. Подлинный возрастной переход сопровождается к тому же дополнительной ответственностью, что не может не волновать “переходящего”.

Но главным волнующим обстоятельством является то, что переход не гарантирован ребенку. Привычное “вырасту и стану взрослым” здесь не проходит. Иначе переход перестает быть критической точкой. Такая позиция весьма уязвима, поскольку дает основания для селектирующей педагогики. Однако не следует рассматривать переход как одномоментный и одновременный для всех акт.

По сути дела всякая активность ребенка на переходе носит испытывающий, экспериментирующий характер. Он испытывает себя, и образовательное пространство должно открываться ему как пространство экспериментов не только личных, но и социально требуемых и поощряемых.

Традиционно школа ставила перед ребенком чуждые ему задачи, эксплуатируя возрастные особенности для их решения. Учет возрастных особенностей означает прежде всего постановку задач, актуальных для самого ребенка.

Культура проб и ошибок

Сегодня господствует представление, что подростковый возрастной период является временем трудным и непродуктивным для решения задач обучения. В некоторых книгах по педагогике ставится задача “борьбы с ленью и своеволием подростков”. И даже С.Л.Соловейчик в одной из своих давних статей в “Учительской газете” с жаром убеждал педагогов набраться терпения и ждать, пока трудности подросткового возраста не исчезнут сами собой. Конечно, и практики, и теоретики предлагают немало полезных приемов и техник; однако эти приемы разрабатываются и применяются в рамках единой и привычной системы целей и подходов, характерных и для начальной, и для основной, и для старшей школы.

Рассматривая возрастные особенности подростков как негативные и нежелательные, школа работает с ними через усиление запретительно-требовательной педагогической активности, с одной стороны, и через попытки укрепления позитивного образа школы и взрослых – с другой. И все педагогические стратегии по отношению к подросткам в более или менее изощренной форме направлены на культивирование (или реставрацию) типов деятельности, характерных для младшего школьного возраста.

Однако рано или поздно вектор взросления начнет отходить от вектора школьной жизни. Старый тип учения не позволяет справляться с усложняющимся материалом обучения, а для ребенка становится все более очевидной бессмысленность школярского типа обучения в жизненной перспективе. Учащаются случаи ненормативного поведения; причиной может быть и конфликт со школой из-за низкой успеваемости, и недостаточность школьных форм социализации, и несоответствие идеальной формы школьной жизни идеальной форме подросткового взросления.

* * *

Л.С.Выготский выделил основные группы подростковых интересов, которые он назвал доминантами. Это эгоцентрическая доминанта – интерес подростка к собственной личности; доминанта дали – установка на обширные масштабы, которые приятнее подростку, чем близкие; доминанта усилия – тяга к преодолению, к волевым напряжениям, борьбе против воспитательского авторитета; и доминанта романтики – стремление к неизвестному, к героизму, романтике.

Подросток жаждет испробовать свои возможности в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной. Для него важны два вопроса: “Могу ли я это сделать?” и “Зачем и кому нужно то, что я сделал?” Все интересы и переживания подростка, с нашей точки зрения, обусловлены этими двумя вопросами и ответами на них.

Какие же условия создает школа для окультуривания подростковых проб и поисков?

Задача смены педагогической стратегии в период перехода из младшего школьного возраста в подростковый очевидна. В скрытой форме элементы этой смены можно найти и в классической школе. Начальная школа была четырехлетней (по сути – до 12 лет), так что переход в основную школу статистически более соответствовал возрастно-физиологическим переменам в детской группе; подростковая школа во многом отличалась от других ступеней обучения деятельностью пионерской организации; существеннейшим параметром, отличавшим основную школу от начальной, было появление предметного обучения и кабинетной системы, что требовало от школьника большей самостоятельности и ответственности.

Можно вспомнить и другие отличия традиционной начальной школы от основной, но большая часть из них сейчас исчезла. С одной стороны, происходит явная экспансия подростковых форм организации и содержания обучения в начальную школу, а с другой – инфантилизация подростков, сужение школьной сферы их самостоятельного общественного действия. Школа не только не усиливает возрастно-формирующие условия, чего требует современный кризис детства, но и ослабляет их.

Подросток жаждет испробовать свои возможности в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной. Для него важны два вопроса: “Могу ли я это сделать?” и “Зачем и кому нужно то, что я сделал?”. Все интересы и переживания подростка обусловлены этими двумя вопросами и ответами на них.

 

Кто поможет учебным планамне остаться на второй год?

Учебный план подростковой школы в его нынешнем виде представляется совершенно безвозрастным. Уже само равномерное понедельное планирование, разбивка всех предметов на одинаковые уроки-клеточки вступают в противоречие с импульсивностью и неравномерностью психологического времени школьников. Поэтому адекватными для подростковой школы нам представляются погружения, широко практикуемые в школе А.Н.Тубельского, интенсивные школы (в том числе и выездные). Наряду с традиционными уроками по классам в учебный план могут включаться занятия в группах по интересам. В отличие от уроков или факультативов практикумы имеют особое педагогическое содержание: совместную работу взрослых и подростков над общей проблемой.

Специфика учебного материала в подростковой школе почти не прослеживается. Переход из начальной школы в подростковую отмечен лишь появлением уроков иностранного языка и истории – да и то во многих школах эти предметы изучают уже в начальных классах. Редко в учебный план подростков включают предметы человековедческой ориентации, позволяющие реализовать их интерес к себе, к своей “общественной” позиции. Даже если эти предметы и появляются, то классно-урочная форма их преподавания не благоприятствует личному ответственному отношению подростка к изучаемому материалу.

Права и обязанности учеников – момент принципиальный для подростковой школы. Речь идет не о формальных обязанностях ученика, но о систематическом обсуждении с учениками конфликтных ситуаций с последующим построением правовых норм разрешения конфликтов. Эти вопросы регулярно обсуждаются на классных собраниях, и педагоги на основании этих обсуждений организуют публичную смену требований.

Фактически в этой работе формируются представления школьников о возрастной структуре общества. Это, в свою очередь, позволяет им строить собственную перспективу, что является жизненно актуальным для подростка.

* * *

Неизменными в традиционной подростковой школе остаются и общепедагогические подходы к преподаванию. Наши отдельные попытки создавать на занятиях ситуации свободного выбора заданий, экспериментирования с учебным материалом и авторского действия оказываются весьма эффективными, особенно для так называемых трудных подростков. Однако такое изменение стиля обучения оказалось исключительно трудным для учителей. Фактически оно потребовало изменения ценностных установок.

Именно работа по смене педагогической позиции является ключевой в построении подростковой школы. Для нас мощным средством смены учительской позиции стали педагогические дневники, в которых классные наставники записывают интересные события, наблюдения над изменениями детей. Мы регулярно собираемся с учителями и обсуждаем эти наблюдения. На встречах становятся видимыми и изменения, происходящие в педагогах.

Для учителя подростковой школы ценностью стало не только дисциплинированное учение, но и самостоятельная поисковая активность школьников.

Совершенно меняется в подростковой школе роль классного руководителя. Именно на этой ступени образования могут оказаться особенно полезными освобожденные классные руководители – мы называем их наставниками. Их основными функциями становятся педагогическая поддержка и координация подросткового экспериментирования. Классный наставник делает участие подростка в кружках, секциях и проектах предметом педагогического интереса, помогает находить новые области проб и испытаний; эта деятельность воспринимается как равнозначная традиционному обучению.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"