Идея школы диалога культур

Хотя школу диалога культур и принято перечислять среди отечественных образовательных систем, она так и не стала определенной устойчивой практикой, подобной развивающему обучению или системе Шулешко, или европейским системам. Очень немногие педагоги остались верны задачам целостного воплощения концепции ШДК (даже сами авторы сейчас склонны относиться к ней скорее как к теоретической модели). Но множество учителей и школ ведут свое профессиональное дело в «диалоге с диалогом культур»; а огромный массив идей, методов, описаний, присущая учителям-диалогистам энергия, острота заявленных проблем и их многоплановость, оригинальность решений и неожиданность результатов позволяют считать линию диалогического образования едва ли не самым ярким экспериментальным направлением прошедших пятнадцати лет.

Но школу диалога культур ожидала своеобразная судьба: не укрепляться, не расширяться с годами – а служить для множества учителей и ученых месторождением педагогических идей, методов и опытов, откуда каждый черпал наиболее близкие себе вещи, отталкивался от других и оставался равнодушным к третьим.

И как положено экспериментальной деятельности, спорного в ней обнаружилось больше, чем бесспорного. Стали заметнее и критические отзывы на диалогическое обучение. Например, по таким поводам:

– Что общая настроенность диалогического образования приучает к тому, что выдвижения своих идей, гипотез, образов – занятие более интересное и ценимое окружающими, нежели кропотливая работа по систематическому изучению предмета.

– Что учитель на уроке-диалоге, помогая детям выстраивать свои версии, вольно или невольно берет на себя роль их постоянного интерпретатора, а тем самым внутренне ставит детей в серьезную психологическую зависимость, во многом проецирует на детей свой характер и свои склонности. Не оборачивается ли при этом методика, выявляющая и оформляющая неповторимость детского взгляда на мир, своей противоположностью?

– Что внешняя яркость, одаренность, необычность детей, проявляющаяся при диалогическом обучении, подталкивает их уже в подростковом возрасте противопоставлять себя своим сверстникам, что зачастую не так уж и оправданно.

Доля справедливости в подобной критике есть; насколько она велика – судить, вероятно, еще рано.

Во всяком случае, линия диалогического обучения за прошедшие пятнадцать лет показала, с одной стороны, свою чрезвычайную ценность, с другой — безусловную несамодостаточность. К таким выводам во многом пришли и сами ее авторы.

У нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей.

Чужое слово: переплавка или понимание?

Оглядываясь на работу учителей, пытавшихся реализовать диалогическую модель образования, можно условно выделить две установки. Назовем их установкой на «экспрессивный диалог» и установкой на «диалог-понимание».

В той или иной степени обе они были присущи как опытам уже первых учителей-диалогистов (Вениамин Литовский, Сергей Курганов, Валерий Ямпольский, Эльвира Горюхина), так и практике большинства наших последователей.

Такая двойственность была в какой-то мере предопределена и многоплановостью изначальных убеждений, породивших диалогический подход.

Одно из них заключалось в том, что логика культуры, науки, общественной жизни конца двадцатого века – это логика диалога, поиска взаимопонимания и взаимодополнения взглядов, осознания несводимости любого глубокого знания к какой бы то ни было единственной концепции. Современная жизнь очевидно полна неразрешимых противоречий, и одна из задач школы — научить выдерживать эти противоречия. (Такая точка зрения наиболее четко, на наш взгляд, была выражена в философских работах Владимира Соломоновича Библера).

Другое же убеждение было связано с протестом против игнорирования школой тех вопросов, загадок, проблем, с которыми приходит в школу ребенок, пренебрежением теми представлениями и наивными теориями, которые он выдвигает.

В результате на нетронутый слой детского мироощущения ложится сверху не ребенком придуманный мир моделей и схем, заимствованных из современных вузовских учебников, адаптированных применительно к тому или иному возрасту. В значительной мере этим сразу закладываются основы отчуждения большинства детей от школьного обучения.

Концепция школы диалога культур появилась и внезапно, и закономерно: в результате встречи четырех харьковских учителей — филолога Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, историка Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского — и группы московских ученых, объединенных вокруг философа Владимира Библера. Но почва к ее появлению была настолько подготовлена, что ей мгновенно досталась слава одного из самых громких, заманчивых и непонятных явлений, возникших на образовательном небосклоне. С тех пор сотни учителей прошли через московский семинар Библера или через «эвриканские» семинары Курганова, изданы десятки книг и брошюр, яркие очаги диалогического образования появились в ряде сибирских, уральских, поволжских городов.

В связи с этим при установке на «экспрессивный диалог» первая задача образования — выведение в слово, во внешнюю речь, собственных вопросов и проблем ребенка, который рассматривается как носитель индивидуально-неповторимого видения мира. Диалог в школе начинает ребенок. Каждый ученик порождает свой вопрос, свою загадку, трудность, требующую удержания в «самовитом» слове.

Исследователи «экспрессивного диалога» показывают, что дети на таких уроках-диалогах ведут себя активно и эгоцентрично. Они не очень охотно слушают друг друга. Можно, конечно, искусственными техниками поддерживать интерес одного ребенка к идее, выстраиваемой другим, но, как правило, граница между своим и чужим пониманием не выстраивается. Участники диалога озабочены в первую очередь построением своего неповторимого образа и доведением его до понятной всему классу мыслительной конструкции. Идеи и образы других детей выступают только как «дразнящие собеседники», только как нечто, позволяющее лучше отточить свою собственную мысль. Общего предмета у спорящих детей не возникает.

Первоначальная смутная, исходно-смысловая, обращенная скорее к самому себе, чем вовне, догадка ребенка наталкивается на непонимание, сталкивается с возражениями и опровержениями. Начинается диалог-спор. В ходе «доказательств-опровержений» догадка обрастает аргументами, становится ясной всему классу.

«Экспрессивный» учебный диалогизм порождает именно диалог-спор. Сталкиваясь с сопротивлением чужого слова, я оттачиваю свою мысль, делаю ее ясной не только для самого себя, но и для других. Отношение к чужому слову, по сути, авторитарно. Оно – лишь материал для «переплавки».

При внешней видимости бурного, интересного для всех обсуждения класс как бы распадается на «мыслительные одиночки». Каждый ребенок остается наедине со своим «мыслеобразом». Учитель выступает как помощник по выстраиванию этого образа и проверке на жизнеспособность.

Если при этом предметом понимания становится художественный или философский текст, то он рассматривается лишь как материал для самораскрытия читателя, который «вчитывает» в текст собственные смыслы. В старших классах последовательное проведение в жизнь «экспрессивно-диалогической» стратегии при обучении гуманитарным предметам приводит к тому, что дети, умеющие писать блестящие эссе, создавать своего Пушкина и своего Гоголя, с большой неохотой обращаются к работам литературоведов, так как в них выражена другая, слишком сильная точка зрения, мешающая эссеистическому самовыражению.

* * *

Психологической концепцией, на основе которой работали первые учителя-диалогисты, была теория внутренней речи Л.Выготского. В книге «Мышление и речь» Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий и социального опыта представляет собой отнюдь не прямое копирование форм осваиваемой культуры. В частности, «ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли». Но как это возможно? Ведь ребенок может пользоваться, казалось бы, только словами речи взрослых, усвоенными извне. В каких же формах может выражаться, удерживаться, формироваться индивидуальная мысль ребенка?

Как же отвечал Выготский? (Или точнее: что мы искали и находили у Выготского?)

Выготский вводит категорию внутренней речи как нетождественной речи внешней. Соглашаясь с тезисом Ж.Пиаже о том, что «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова», Выготский предполагает, что этот спор порождает внутренний спор ребенка с самим собой. В этом внутреннем общении слова, которыми пользуется ребенок, отвечая своим внутренним собеседникам, приобретают совершенно особый характер. Ребенку не нужно произносить слова до конца: ведь он всегда в курсе своей собственной внутренней ситуации, он знает, о чем говорит. Поэтому во «внутреннем слове» внешние слова сокращаются, сгущаются, слипаются. «Слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания...» Возникают слова-фразы, понятные только их создателю, слова внутренней речи, слова-идиомы, концентрированные сгустки смыслов. «Для перевода этого значения на язык внешней речи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитые в одно слово смыслы».

Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным человеком, в частности данным ребенком. Во внутренней речи Выготский находит субстанцию, в которой личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, укрепляется. Происходит «превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь».

Как видим, вопрос ставился вполне в духе «экспрессионистской установки». Исследователя интересуют не столько психологические формы удержания речи Другого в индивидуальном «Я» ребенка, не столько психологические формы диалога «Я» с другим «Я», сколько психологические механизмы самовыражения в условиях усвоения знаний, понятий.

* * *

Монологическая педагогика и психология ориентированы на формирование у всех детей общих приемов мышления. Все то, что в конечном счете выступает как психическое достояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. При таком понимании идеи Выготского о природе внутренней речи, о ее происхождении из внешнего спора, о ее особом звуковом и смысловом строении долгое время оставались «безработными».

Но и в диалогической педагогике эти идеи были поняты скорее в духе «экспрессивного диалога». «Мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою.

Наиболее остро и продуктивно проходят дискуссии, в которых учебная проблема ставится не как абстрактная, «ничья» задача, а выступает в образе Собеседника, мыслящего иначе, чем ребенок. В качестве такого Собеседника может выступать субъект иной культуры... Мысль ребенка на уроке-диалоге рождается как ответ иному человеку. Собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому Собеседнику. Эта первая реплика ребенка — ключ к развитию его диалогического мышления. В этой реплике ребенок аккумулирует свое личное, пристрастное, индивидуально-неповторимое видение проблемы, создает «свою Землю», «свой пар», «своего Спартака», «своего Эдипа»...» – так я писал в своей книге двенадцать лет назад.

Существенно, что здесь идет речь не о понимании Эдипа Софокла и не о попытках понять, что есть пар. Эдип Софокла и разные идеи парообразования выступают только как повод для развертывания «своего Эдипа» и «своего пара». Но то, что до урока-диалога существовало в сознании ребенка расплывчато, теперь конденсируется как способность суждения. Ребенок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет. В книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» описан целый ряд такого развития детьми своих мыслеобразов. Так было с треугольником Вани Ямпольского, образами мифа Вадика Бабырева или Саши Ахиезера, которые постепенно переходили от кратких, афористичных и не вполне ясных высказываний к расчлененным представлениям, понятным всем, но сохраняющим отпечаток индивидуальности их авторов.

Участники “экспрессивного” диалога озабочены в первую очередь построением своего неповторимого образа и доведением его до понятной всему классу мыслительной конструкции.

Внутренняя речь на пути к согласию

Таким образом можно переосмыслить представления о внутренней речи как психологическом орудии диалогического мышления в духе установки на «диалог-понимание»? Можно ли спасти их от загруженности экспрессивностью: ведь ребенок всегда в курсе своей внутренней ситуации, знает, о чем он говорит, слова «сгущаются» и «слипаются», возникает одно большое слово-фраза, идиоматическая конструкция, понятная только самому создателю, некий сплав аффекта и интеллекта. Тогда собеседник нужен исключительно для того, чтобы выразить внутреннее слово во внешней речи, диалог с ним по существу является монологом самовыражения.

В диалоге Кити и Левина (описываемом Выготским в качестве образа внутренней речи) моделируется ситуация мгновенного понимания, два сознания во внутренней речи представляют как бы одно сознание. То же — в диалоге пьяных, произносящих одно и то же слово с разными интонациями и сразу, мгновенно понимающих друг друга. Другой, граница моего слова и слова Другого не удерживаются в такой внутренней речи.

Выготский полагал, что внутренняя речь происходит из диалога, из внешней, социальной речи. Однако внутренняя речь в трактовке Выготского все же слишком эгоцентрична. Концепция Выготского хорошо объясняет возможность формирования яркой и самобытной творческой индивидуальности, но не объясняет, как возможно (на уровне внутреннего слова) диалогически ориентированное понимание другого.

* * *

Вместе с тем для «диалога-понимания» существенно уяснение напряженной границы между своим словом и словом Другого. С точки зрения педагога, стремящегося строить «диалог-понимание», разные формы внутренней речи обладают разной ценностью.

Несколько иначе, чем Выготский, понимает внутренний диалог, внутреннее диалогическое слово Михаил Бахтин. Это всегда слово на границе с противословом, слово, адресованное внутреннему собеседнику, слово, направленное на напряженное понимание этого собеседника. В развернутой форме такое понимание внутренней речи предложил Владимир Библер:

«– Он совершенно не понимает, о чем идет речь, в чем суть предмета (какого, собственно?)...

– Он, кажется, может быть переубежден, ибо «как же это возможно, такие простые вещи не понять, ведь все так ясно...»

– Я сам, оказывается, кое-что не понимал — не понимал, как его лучше убедить, не понимал, что именно может быть непонятно...

– Он все же совершенно непроницаем, у него какая-то совсем иная логика...

– Впрочем, даже если посмотреть на предмет с логических позиций моего собеседника, то...

– Да, выходит, что я не понимал, что…»

Понимающий диалог начинается с попытки понять явление природы, число, геометрическую форму, историческое событие, художественное произведение. Если предметом диалога становится понимание Другого, а не самовыражение на фоне Другого (как в «экспрессивном» учебном диалоге), то исходным как раз является стремление к диалогу-согласию, к согласованному многоголосому пониманию.

«Понимающий» диалогизм знает и диалог-спор, и диалог-согласие. Бахтин писал: «Нельзя понимать диалогические отношения упрощенно и односторонне, сводя их к противоречию, борьбе, спору, несогласию. Согласие — одна из важнейших форм диалогических отношений. Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки... наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого...»

Мысль ребенка на уроке-диалоге рождается как ответ другому человеку – Собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому Собеседнику.

Можно ли вступить в один диалог дважды?

При установке на «понимающий диалог» учитель настраивает класс не на самовыражение каждого участника диалога, а на совместное напряженное понимание общего для всех предмета (числа, явления природы, художественного или философского произведения). Строится учебное сообщество понимающих людей. Явление природы, число, художественный текст обнаруживают сопротивление произвольному, слишком фантастическому толкованию.

Аналогом учебного «понимающего диалога» может быть известная дискуссия Бора и Эйнштейна о природе атома. Эйнштейн и Бор в диалоге создают не каждый свое понятие атома, а одно понятие. При этом само понятие атома каждый раз вновь создается, «зажигается» здесь и теперь, вылепливается, «растягивается» именно благодаря тому, что, создавая его в дискуссии, Бор и Эйнштейн развивают логически различные видения природы.

Ученики и учитель в книге известного исследователя логики и истории науки Лакатоса «Доказательства и опровержения», когда воспроизводят логические идеи и идеалы различных математических школ, спорят все же об одном и том же предмете. Диалог организует не процесс самовыражения, а общее желание понять, что же такое многогранник.

Сам этот спор и образует то, что называют диалогическим понятием многогранника. Чтобы вновь выстроить понятие, необходимо воспроизвести весь этот спор и продолжить его, ибо понятие XX века, по философскому определению Владимира Библера, — это «понятие-произведение». Понятие, понимание включает в свое определение поэтику того исторически-конкретного диалога, в ходе которого оно было произведено, оно и есть этот диалог.

Учебная деятельность в условиях «понимающего диалога» формирует читателя художественных произведений (в искусстве) и понятий-произведений (в математике, естественных и гуманитарных науках). Квалифицированного читателя, а не автора своего индивидуально-неповторимого мира. Вместе с тем учебный диалог-понимание невозможен без формирования индивидуальной позиции каждого из его участников. Каждый участник общего процесса понимания важен и интересен именно тем, что вносит в процесс понимания свой собственный, индивидуально-неповторимый поворот. Из многоголосия разных участников процесса понимания и складывается диалогическое понятие. Голос каждого участника работы неповторим и важен. Если кто-то заболел, не участвует в диалоге, диалог беднеет.

Красноярским психологом Алексеем Юшковым предложена форма удержания диалога-согласия в детском учебном сообществе — коллективный рисунок на доске, выполняемый несколькими участниками диалога. В харьковской гимназии «Очаг» коллективные рисунки были широко использованы при проведении уроков чтения в первом классе (совместное, в диалоге-согласии выстраивание детского образа Лукоморья и др.) И лишь в том случае, когда обнаруживается невозможность диалога-согласия, когда позиции участников разговора невозможно согласовать в рамках одной картины понимания, возникает диалог-спор. Он опирается на индивидуальные рисунки детей, превращающие классную доску в несколько «экранов», спорящих друг с другом.

* * *

Одно из важных понятий, введенных учителями-диалогистами, — понятие учебного произведения.

При сохранении установки на «экспрессивный диалог» учитель оказывается активным коллекционером детских учебных произведений: рисунков, схем, мыслеобразов, эссе… Учебные произведения выступают как вехи индивидуальной учебной памяти — по ним ребенок может проследить свое становление как автора индивидуально-неповторимых конструктов. Все поведение ребенка на большом цикле уроков-диалогов может быть понято как выстраивание, воплощение одного слова, первоначально выраженного в виде внутренне-речевой конструкции, в виде образа, странного и непонятного другим (да и самому себе). В ходе учебной работы внутренне-речевая конструкция переходит во внешнюю речь, оформляется, становится развернутым произведением (например, эссе).

При ориентации учителя на «диалог-понимание» меняются строение и функции учебного произведения. Понимающий человек вступает в диалог дважды. Вначале он участвует в «горячем», непосредственном диалоге в классной комнате, выстраивая свой голос в диалоге голосов, споря с одними участниками «события понятия» и отстраиваясь от других. Затем ребенок оказывается наедине с листом бумаги и в письменной речи строит историю становления понятия в детском сообществе: что говорил один участник, что возражал другой, каково мое видение предмета понимания… Результатом оказывается учебное произведение. Тогда учебные произведения — это вехи коллективной памяти сообщества понимающих. В них живет тот общий предмет понимания, то диалогическое понятие, которое совместно строят ученики и учитель.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"