Идея самоопределения

Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Во-первых, проясним для себя этический момент. Безусловных знаний о человеческой душе у нас мало. Безусловной веры в то, что она изначально добра, еще меньше. Двести лет, отделившие нас от эпохи Просвещения, явно не способствовали укреплению просвещенческого оптимизма; скорее наоборот. Иногда кажется, что тот или иной человек уже родился злодеем. Так что же, нужно стремиться к тому, чтобы и такие люди побыстрее самоопределялись? Вопрос, разумеется, риторический. Но плодотворный. Самоопределение – это умение самостоятельно найти пути реализации своей предзаданности, способность к рефлексии. Этот основной принцип лежит в как бы этически нейтральной области. Результат же может выйти вовсе не нейтральным. Иногда – просто чудовищным по своим последствиям. Но это все-таки решаемая проблема. Все зависит от социокультурной ситуации, от атмосферы поиска, от умного руководства и умной помощи.
Если крохотный мальчишка стремится быть постоянно впереди других, если он в этом стремлении не считается со сверстниками, отталкивает, колотит их, обижает до рева девчонок и не воспринимает увещевания воспитателя о том, что его поведение скверно и недостойно, то возможны два выхода. Первый – в какую-то минуту умыть руки и отдаться естественной неприязни к ребенку (которую он тут же почувствует и на которую адекватно отреагирует обидой и страхом). Второй – придумать ему роль. Например, сказать, что теперь он будет разведчиком, и объяснить, что это значит. Роль скорее всего мальчишке понравится, понравится сама ответственность, и понемногу изменится его отношение к другому человеку. Негатив станет позитивом.
Эрих Фромм (а его нельзя не упомянуть, говоря о философских основаниях идеи самоопределения), считавший, что человеческая душа есть противоречие, есть становление в борьбе конструктивных и деструктивных стремлений, писал, что, например, человек с врожденными или рано приобретенными садистскими наклонностями может – в мягких культурных условиях и при условии внутренней борьбы против собственного садизма – выработать в своей душе “сильное психическое антитело, которое лишит его способности поступать жестоко и заставит в высшей степени чувствительно реагировать на жестокость других”. Он никогда не сможет быть равнодушным к садизму, но в своей жизни всегда будет его оппонентом.
С определенными историко-социокультурными условиями связана и вариативность самоопределения. Если мы говорим, что родившийся человек – это всегда какая-то определенная задача, которую ему надлежит исполнить, то речь идет вовсе не о профессии. Наш современник, ставший известным общественным деятелем, педагогом или писателем, несколько столетий назад с тем же успехом мог стать великим проповедником. Более того, один и тот же человек равновероятно может быть и удачливым банкиром, и талантливым математиком – и одинаково комфортно ощущать себя в обеих ролях. Это важно понимать, чтобы избежать излишнего давления на растущего человека.
Еще уточним. Самоопределение – это процесс, но процесс, завершающийся самим актом самоопределения. В этом акте нет ничего фатального. Их может быть несколько. Сегодня ты физик, завтра разочаровался в физике, а послезавтра стал литератором. Обыкновенная в общем-то история. Но оглянитесь вокруг себя – сколько же трагедий и катастроф приходится на месяцы и годы, лежащие между этими завтра и послезавтра. Сколько впустую сгорает сил. Этого никогда не случится с человеком, прошедшим через педагогику самоопределения. Он готов к такому повороту событий. А точнее, такой поворот для него наиболее вероятен. Человек умеет осознать проблему и быстро решить ее, не зацикливаясь на тех или иных стереотипах поведения в подобной ситуации. Умеет быть активным в этом решении.
Другое возможное недоумение. И традиционная школа, скажут ее защитники, никогда не была таким уж ужасным бульдозером для детских способностей. И если обнаруживала в ком-то несомненный талант, то все силы прикладывала к тому, чтобы этот талант максимально проявился. Это так и одновременно не так. Мы, конечно, хорошо помним и непременные доски почета, и строгую систему предметных олимпиад, и внеклассные факультативы, и специализированные школы. Но не школа обнаруживала талант – это иллюзия. Просто одаренность была столь велика, что обнаруживалась сама, а уж школа хваталась за нее, ища себе оправдание за то, что к большинству детей относилась как к серому стаду. В этом, помимо прочего, истоки негласного и очень унизительного деления детей на чистых и нечистых. А одаренному ученику таким рвением школа часто оказывала медвежью услугу. Потому что ореол, нарисованный вокруг его головы, нередко был сильно преувеличенным. Когда приходило понимание этого, следовала катастрофа, от которой не каждый мог оправиться.
Идея самоопределения, напротив, исходит из того, что всякий ребенок есть индивидуальность (в большей или меньшей степени скрытая), и в этом смысле всякий ребенок талантлив, необыкновенен. Нужно просто правильно поставить его в ситуацию поиска, чтобы скрытое стало явным. Это идея обыкновенного чуда.

Творческая ситуация, или По следам Царскосельского Лицея

Задача не в том, чтобы последовательно прошагать по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, попасть в свою судьбу – единственную.
Такому подходу к образованию соответствует педагогическая идея самоопределения.

Все это были бы слова, слова, слова, если бы не два факта.
Во-первых, в истории российского образования уже был блестящий опыт подобного построения школы. Я имею в виду, конечно, пушкинский Лицей. Затеянный с оглядкой на французское Просвещение, он как-то сам собой выломился из модной теории и стал уникальным явлением. Умная живая практика победила теоретическую схему. Профессор математики Карцев: “В моем классе, Пушкин, у вас все равняется нулю... Ладно, садитесь и пишите стихи...” Чем не девиз для творческого учителя! В основу Лицея было положено уважение к личности воспитанника, и эта идея как-то совершенно естественно обросла удивительным укладом, почти неявно, чудесно воздействовавшим на каждого лицеиста. Результатом стал тот самый первый выпуск, о котором написаны десятки томов. Иногда пишут: случайное совпадение, счастливое стечение обстоятельств. Пишут: история Лицея – это история падения. Вряд ли это так. У Лицея не было истории. Пушкинский Лицей прекратился в тот самый момент, когда его передали в управление военно-учебных заведений. Свободный выбор и свободное развитие несовместимы со строевой дисциплиной, с внешним насильственным конструированием личности. Эксперимент просто закрыли.
Но двенадцать лет назад нашлись люди, решившие его продолжить. Дело в том, что есть школа, пытающаяся последовательно работать на основе идеи самоопределения. Это известная московская школа № 734, руководимая Александром Тубельским. Она так и называется – “Школа самоопределения”. И примеры, которые я приводил выше, взяты из ее живой практики.
К слову, “Школа самоопределения” отчетливо сознает свою родословную. Каждую осень в ней проводится лицейская неделя. Школьные стены превращаются в виды Царского Села. Мальчишки надевают лицейские мундиры, девчонки – белые воздушные платья. Сам стиль общения неузнаваемо меняется. Маленький островок другой эпохи, других отношений. После этого проводить уроки на тему “Мой Пушкин” гораздо легче.
Это все то же моделирование творческой ситуации, о котором уже шла речь. Перечень моделей можно продолжить. Сама школа – модель демократического государства с типичным для такого государства разделением властей – есть власть законодательная (общешкольный сбор), исполнительная (совет школы), судебная (суд чести). Равноправными гражданами этого государства являются и школьники, и учителя с воспитателями, и научные сотрудники, и обслуживающий персонал (права голоса лишены пока лишь детсадовцы – при школе работает и детский садик).
Обучение в школе, в частности, ведется методом погружения (наряду с другими экспериментальными методами). То есть в течение недели по четыре-пять часов в день ребята занимаются одним и тем же предметом. В следующую неделю – другим. Потом – третьим. И так далее. У этого метода есть свои плюсы и минусы, но плюсов, судя по результатам, все-таки больше. В будущем же и вовсе наиболее вероятен полный отказ от классно-урочной системы. Уже сейчас иногда в класс одновременно приходят учителя, преподающие разные предметы, и после долгих и бурных обсуждений той или иной проблемы вдруг выясняется, что разделение “учебного материала” на предметы весьма условно и вряд ли правомерно.
Действуют в школе многочисленные мастерские (например, “Шедевры мировой литературы”, “Мой ХХ век”, “Человек и история”, “Русский язык. Повышение грамотности” и т. д.) – их выбор остается за школьником. Немаловажный нюанс – многие старшеклассники, получившие на то разрешение экспертного совета, сами выбирают себе те предметы, которые они хотят изучать. Каждый старшеклассник пишет индивидуальную образовательную программу, рассматриваемую тем же экспертным советом. При этом в рекомендациях его членам отмечается: “Школьник должен понимать, что отсутствие в аттестате отметок по ряду предметов может создать в его дальнейшей жизни определенные трудности, и быть готовым к их преодолению”.

Два берега реки образования: на одном – дети, на другом – уверенные в своей правоте взрослые...

Свободный выбор и свободное развитие несовместимы со строевой дисциплиной, с внешним насильственным конструированием личности.

Это одна из проблем свободного образования. Случаются пробелы в сумме знаний, необходимой для безболезненного перехода из средней школы в школу высшую. Впрочем, по этому поводу сильно беспокоиться не стоит. Человек, научившийся самостоятельно ориентироваться в любой ситуации, самостоятельно ставить себе цели и достигать их, легко и быстро восполняет любые пробелы. Более того, выпускник школы самоопределения оказывается более социально адаптированным, нежели его сверстник, выпускник другой школы. Он смело идет на контакт, он во всем доходит до самой сути, он правильно оценивает предъявляемые требования и адекватно на них реагирует. Старшеклассники школы самоопределения, побывавшие в других продвинутых школах, часто пишут в своих отчетах: “Мы не такие умные, как они...” – но в этом признании нет ничего от комплекса неполноценности, потому что вслед за признанием следует: “Зато мы...” – и далее веселое перечисление преимуществ.
На самом деле есть проблемы гораздо серьезнее. Но живого эксперимента без проблем не бывает, они – своеобразный катализатор такого эксперимента. Нет проблем – приходит конец и эксперименту. Это всегда грустно, каким бы ни был его результат.
Так, выделяется проблема индивидуального и коллективного. Возможен некоторый крен в сторону индивидуального. Школьник много занимается собой, своим местом в мире. Пишет индивидуальную образовательную программу, думает об этом. Ему говорят: постоянно сравнивай себя сегодняшнего с собой вчерашним. Незаметно воздвигается стенка: “я и другие”. Не дать этой стенке вымахнуть до безнадежных размеров – задача школы. В общем-то одна из целей публичных защит заключается именно в этом. То же и с коллективными играми погружениями – в определенную историческую эпоху, например. Каждый десятиклассник проходит обязательную двухнедельную стажировку в другой школе, каждый одиннадцатиклассник – профессиональную стажировку (если будущая профессия уже определена). Возможная башня из слоновой кости в таких опытах рассыпается. То есть ситуация не тупиковая, выходы из нее обнаруживаются.
С этой проблемой связана еще одна – условно: “собственная версия и культура”. Постоянное подталкивание школьника к нахождению своих путей в культуре может привести к неприятному результату – к недооценке мнения другого. Я думаю о Достоевском вот так, и мне неинтересно знать, что думали (думают) о нем другие. Но несмотря на то что наиболее интересно и плодотворно именно субъективное освоение культуры, культура в главных своих ценностях – вещь все-таки объективная (что не равно однозначности); о живой культуре можно говорить лишь в том случае, если она существует как полнота мнений, как вневременный, ни на минуту не утихающий диалог. Вовлечение школьника в такой диалог, его моделирование – вот лекарство от возможных преувеличений, касающихся собственного мнения. Нужно четко ощущать границу, отделяющую собственное достойное мнение от смешного самомнения.
Остальные проблемы относятся больше к учителю. Чтобы погрузить ученика в атмосферу самоопределения, чтобы он чувствовал себя в ней уютно, учитель сам уже должен жить в этой атмосфере. Иначе слепой поведет слепого. Трудность для человека, получившего традиционное педагогическое образование или уже наработавшего традиционный опыт (я избегаю качественных оценок “хороший”, “плохой”; просто он – другой), заключается вот в чем. Такой учитель привык к определенности – определенности учебного плана, определенности транслируемого материала, определенности конкретных методик... Определенность для большинства комфортна. Работа же в атмосфере самоопределения – это всегда неопределенность; каждый день, каждую минуту нужно придумывать новое, потому что прогнозировать юного и беспокойного человека, нащупывающего в себе себя и несколько ошарашенно (поначалу, во всяком случае) бродящего по лабиринту человеческой культуры, – занятие неблагодарное. Пожалуй, и бесперспективное. Тебя удивляют каждый день, и ты должен правильно отреагировать. То есть, в свою очередь удивить.
Но если даже с этим все в порядке, то перед учителем и его воспитанником, почувствовавшим вкус свободы, встает другая проблема – проблема согласия в выборе цели. Идти-то им нужно вместе. Я хочу идти туда-то, говорит один. Мне кажется, тебе следует идти немного правее, убеждает другой. Два равных самоопределения, две свободы должны – свободным же образом – ужиться, согласиться на какой-то компромисс (если противоречие все-таки возникает). Но это уже, кажется, не исключительно педагогическая проблема. Это один из важнейших принципов правильного построения жизни.
Значит ли все вышесказанное, что между традиционной школой и школой самоопределения лежит непроходимая пропасть? А.Тубельский в статье “Два берега реки образования” предлагает читателю зримый образ: два берега, и между ними река. Один берег – крутой и многонаселенный; на нем находится школа, отвечающая на вопросы, которые ей ребенок не задавал. На ребенка насильно натягивают здесь колпак – культуры ли, основ ли наук, способов ли мышления. Единственная проблема заключается в облегчении этого процесса, и все поиски направлены на ее решение. Другой берег – пологий, топкий и малолюдный; здесь ребенок “сам движется по топям и лугам жизни; ведь содержание образования – он сам”. “Мост между берегами, – пишет А.Тубельский, – пока никому не удалось построить, может быть, и не удастся никогда”. Звучит это невесело.
Все начинается с качественно иного взгляда на ребенка, на содержание образования. Конечно, когда весь школьный уклад ориентирован на идею самоопределения, работать с этой идеей несколько проще. В традиционной школе соответственно сложнее. Но и только. Выстроить же учебный процесс, исходя из идеи самоопределения, можно где угодно. В отдельном классе. По отдельному предмету. Нужно не отговариваться условиями, а реально пытаться это делать. И убеждать, убеждать учителей в необходимости таких попыток...”
Дело в конечном счете не в конкретных методиках, они могут быть разными. Дело в начальной посылке: ребенок уже несет в себе высокое предназначение, и следует помочь ему это предназначение осознать. А потом не мешать ему в этом смысле реализовываться. Это не просто педагогика, это акт философского самосознания, самоопределения.
Таким образом, мы пришли к тому, с чего начали. Замкнув композиционное кольцо, можно ставить точку.

Главный стимул учиться – неизвестность

Ребенок уже несет в себе высокое предназначение, и следует помочь ему это предназначение осознать. А потом не мешать ему в этом смысле реализовываться. Это не просто педагогика, это акт философского самосознания, самоопределения.

И тут ломается незыблемая иерархия традиционной школы, где все поклоняются одному идолу – учебному процессу. Все для него, а остальное – так, приложения, ценность которых сама по себе невелика. Идея самоопределения тоже предполагает наличие учебного процесса, но не превращает его в фетиш. Смысл учебного процесса – не передача суммы знаний, а сама личность школьника. Поэтому учебный процесс заключается в моделировании тех или иных ситуаций. Проигрывая эти ситуации, школьник сам себе ставит цели и сам достигает их. Неизвестность манит, неизвестность – это мотивировка движения. Школьник не получает готового знания (“Нас грузят!”, “В жизни это не пригодится!” – естественная реакция на такое к нему отношение), он сам, ошибаясь, упираясь в тупики, блуждая, идет к нему. Ищет выход из увлекательного лабиринта, повторяя великие пути (и даже открывая новые). Учебный предмет из “внешнего” становится “внутренним”, становится жизнью.
Невероятно, но внутренней может стать даже математика, абстрактнейшая вроде бы наука (внутренняя математика – не мое определение, его придумали ребята одной из школ, о которой чуть ниже). Возьмем тему – теорема Пифагора. Можно пересказать в классе ее доказательство, почерпнутое из учебника, и дать задание выучить это доказательство, по возможности уяснив себе его логику. Через месяц это доказательство (даже и добросовестно выученное) большинством ребят благополучно забудется. Хорошо еще, если не забудется сама теорема. Но можно подойти к делу совсем по-другому. Познакомить с историей открытия теоремы Пифагора, как бы погружая учеников в реалии и проблематику далекого времени, и попросить написать реферат, выбрав себе близкую тему. А потом в течение нескольких дней обсуждать эти рефераты, обсуждать сообща. Наверняка кто-то займется различными доказательствами теоремы Пифагора, ее практическим применением. Кто-то неожиданно выйдет на тригонометрию. Кто-то увлечется личностью самого Пифагора и его учеников – пусть, тоже неплохо. Кто-то вдруг обнаружит, что проблемы, над которыми бились греки 2500 лет назад, – это те самые вопросы, что мучат его самого. Заинтересуется пифагорейцами, вместе с ними бросится отвечать, как устроена Вселенная, что есть “я” и каково его место в этом мире...
И привычные оценки при таком учебном процессе вряд ли нужны. Как же оценивать работу школьника? Можно, например, устраивать публичную защиту годовой творческой (это ключевое слово) работы в присутствии учителей, одноклассников и родителей. Тут вариантов масса.
Самое интересное, что учебный процесс при таком подходе уже не довлеет сам себе. Человеческий опыт, в рамках которого нащупываешь истинные свои очертания, свою внутреннюю форму, многообразен. Учебным материалом становится буквально все. И вот появляется новое понятие – “школьный уклад”. Школа, исповедующая педагогику самоопределения, должна дать ребенку максимальные возможности для свободного выбора. Так, рядом (не выше и не ниже) с собственно учебным процессом оказывается правовая деятельность (моделирование правового общества). Оказывается театральная студия. Художественные и ремесленные мастерские. Литературное объединение. Школьная газета. И многое, многое другое...
Не строгая иерархия (вот это – учеба, учебные успехи – гораздо важнее вот этого, всего остального), а совокупность различных образовательных пространств, их органическое слияние. Неповторимая атмосфера. Тот самый школьный уклад.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"