Идея школы-парка

В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы.

“Педагогика сотрудничества”

Что останется от школы, если убрать из нее отметки, экзамены, подведение итогов? А вот что: будут цениться индивидуальный опыт и неповторимость, а не умение воспроизводить прописанные в книгах истины; учитель перестанет постоянно оценивать учеников, а те – бояться этой оценки.
Возможно, школа из института насилия над личностью превратится в нормальную социальную структуру, которой необходимы разные люди, где каждый не только оценивается другими, но и имеет возможность оценить других.
Пытаясь развернуть систему образования в направлении конкретного ребенка, мы постоянно сталкиваемся с запрещающей развитие всякой индивидуальности силовой технооценкой. В классно-урочной школе, как правило, дети не только лишены официального права оценивать старших и за счет этого влиять на ситуацию, развивая собственную индивидуальность, но и подвергаются постоянной активной оценке со стороны учителей. Правда, дети лишены возможности оценивать старших лишь официально (равно как и заключенные или солдаты), так как на самом деле их реакция на действия учителей всегда неоднозначна и разнообразна, только это воспринимается старшими как негативное явление, а не как естественная форма общения.
В различных инновационных школах педагоги сильно видоизменяют систему оценки, где гуманизация образования не только декларируется, но и удается на деле. В большинстве таких школ легализована рефлексивная самооценка учеников, отметка заменяется на развернутые характеристики. Но эти школы объединяет еще одно: там ученики и учителя высоко ценят друг друга, стремятся продлить общение и после уроков.

Как победить силовые атрибуты?

Для того чтобы создать альтернативную экологичную школу, мы должны прежде всего проанализировать модель школы, созданной Яном Амосом Коменским и развивавшейся последние триста лет, и отказаться от ее технических атрибутов.
Первый атрибут – это урок как основная форма организации учебного процесса. Вместо урока мы предлагаем детям набор постоянно открытых для занятий мест, которые они выбирают здесь и сейчас, обучаясь не только выбирать из множества дел интересные и важные для себя и других занятия, но и отвечать за собственные решения. Такие открытые места в школе мы называем парк-студии.
Второй – программы как содержание образования. Многие считают, что если постараться, можно создать такие программы, которые дадут возможность развиваться всем ученикам с индивидуальной скоростью. Нам же кажется, что многочисленные попытки создания личностно-ориентированного обучения при сохранении линейного подхода к передаче и усвоению информации заранее обречены на провал, так как все многообразие личностей учеников принципиально не может быть учтено никакой, даже самой прогрессивной линейной программой. Мы не предлагаем ученикам никаких образовательных планов и программ. Педагогической задачей школы-парка скорее является создание необходимых и достаточных для развития личностей условий выбора форм, способов и предметов деятельности. А также постоянный точечный мониторинг за складывающимися в процессе учебы индивидуальными образовательными траекториями.
Третий атрибут – разделение детей по возрастам. Этот ритуал уже давно считается бесполезным и даже вредным в воспитательном процессе (см. работы А.С.Макаренко), а в обучении сохраняется почти везде (за редким исключениям), а иногда даже культивируется (школа взросления). Школа-парк не создает одновозрастных учебных групп, принимает детей такими, какие есть, использует индивидуальные особенности каждого.
Четвертый – силовая оценка, направленная от учителя к ученикам, постоянно заставляющая их соревноваться друг с другом. Необходимая поэтапность обучения требовала простого и четкого способа контроля за результатами процедуры обучения, так как от этого зависела возможность перехода на следующий уровень обработки, то есть в другой класс. В школе-парке ученик может получить отметку лишь по собственному желанию, тогда как своим посещением или непосещением студий каждый ребенок показывает учителю, насколько тот для него ценен.
Пятую особенность силовой школы – распределительную систему финансирования – нам удавалось снять лишь в теоретической, игровой форме. В школе-парке должна работать рыночная система финансирования от потребителя, однако до практического воплощения подобной системы еще далеко.

Образовательные эффекты: прецеденты, а не законы

Для того чтобы построить новую образовательную систему, необходимо создать внутри школы структуру разнообразных образовательных услуг и обеспечить именно детей возможностью выбирать их. При этом резко изменяется содержание образования, которое формируется не по желанию учителей, а по потребности детей. Такую структуру мы назвали парковой.

Коллектив учителей, начинавших эксперимент, не был специально подобран. Многие учителя, ранее преподававшие в обычной, авторитарной школе, но готовые попробовать изменить методы и способы работы, пришли к нам. Им не давалось каких-то особых инструкций, были введены лишь два ограничения: нельзя заставлять детей оставаться на студии дольше, чем они сами хотят, и нельзя не впустить ребенка на студию тогда, когда он сам пришел.
За счет того, что нам удалось вернуть школьной оценке ее естественную многонаправленность, каждый (и ученик, и учитель) имел возможность оценить собственное продвижение к намеченной цели (своеобразная планка, поставленная для самого себя, к которой можно подойти в любое время и измерить свой рост). Дети оценивают работу учителей ножками, то есть приходя к нему на занятия или нет, равно как и учителя имеют возможность оценивать ребят лишь действиями и словами (похвалой или неодобрением, большим или меньшим вниманием).
В первые два месяца отслеживалась комфортность самочувствия учащихся и время пребывания их в одной студии. При этом если в начале эксперимента дети стремились посетить все работающие в этот день студии и степень комфортности в них была достаточно низкой, то к концу второго месяца они стали оседать на все шесть уроков в одной из студий и степень комфортности приблизилась к максимальному результату.
Постепенно учителя стали использовать определенные педагогические приемы, которые оказались наиболее эффективными при работе в парковом режиме. Мы попытались систематизировать их и сравнить с приемами работы внутри классно-урочной системы. Надо сказать, что многие учителя, работающие внутри класс-школы в гуманистической этике, используют студийные методы и формы работы в рамках обычного урока. Это упрощает работу тем, кто действительно внедряет современные инновационные методы органического обучения в школе и заставляет изменить методику преподавания других учителей, привыкших прикрывать собственное бессилие наличием программ и отметок.
Когда одновременно работают четыре-пять студий, часто бывает и так, что на одну из них приходят один-два человека, а на других – много ребят, и все готовы работать по шесть уроков подряд. Скептики посмеются: конечно, на физкультуре будет всегда перебор! Ничего подобного, многие занимались по шесть уроков подряд математикой и словесностью, физикой и биологией, историей и иностранными языками, музыкой и изобразительным искусством.
Сначала учителям было трудно изменить систему преподавания: когда одни работают на студии постоянно, а другие зашли всего лишь посмотреть, чем тут люди занимаются, волей-неволей приходится почти постоянно придумывать все новые и новые формы работы. Но при этом есть нечто ценное, отсутствующее обычно в работе учителя: работа наших учителей оценивается не коллегами и администрацией, как это обычно бывает, а детьми.
Итоговые этапы, на которых условия работы изменяются в разной степени, но с общей целью – проанализировать собственное продвижение, проводятся регулярно, как правило, в конце каждого учебного года. Для этого организовывались различные игры или временный перевод учащихся на классно-урочный режим погружений со своими или чужими учителями.
В конце первого учебного года, например, было предложено учителям, не работавшим в парке открытых студий, провести двух-трехдневные погружения с нашими учениками, взяв себе целый класс. Ребятам эту ситуацию так и объяснили: им тоже очень важно проверить, смогут ли они понять задание и способ работы абсолютно нового для них человека, выполнить вместе с ним работу на уровне учеников начала шестого класса. Было проведено два таких погружения: в одном классе – по математике, в другом – по словесности. Дети влюбились в ведущих у них погружения учителей, а учителя остались довольны работой учеников.
В конце третьего учебного года ученики парка также были помещены в более жесткую систему обучения на одну неделю. Результаты были примерно такими же, как и два года назад.
Можно обозначить основные группы образовательных эффектов, которые нам удалось зафиксировать как прецеденты, а не как законы. Хотя они несколько непривычны с точки зрения классической педагогики, надеемся, что они будут понятны читателю, так как вне стен школы именно эти умения помогают людям не только выживать, но и оставаться счастливыми в нашей бурной жизни.

Умение увлекаться предложенным делом, сохраняя собственную индивидуальность.
Умение создавать новые рабочие места.
Умение ориентироваться в окультуренном пространстве.
Умение простраивать собственные действия в изменяющейся жизненной ситуации.
Умение общаться с различными людьми.
Умение занять себя.
Бескомпромиссность.
Ощущение причастности к заявляемым другими проблемам.

Расписание, из которого выбросили усталость

Парк открытых студий – образовательная система, построенная на принципиально новом двустороннем ценностном оценивании. Эта концепция разрабатывалась Милославом Балабаном как модель школы-парка.
Для того чтобы построить такую новую образовательную систему, необходимо создать внутри школы структуру разнообразных образовательных услуг и обеспечить именно детей возможностью выбирать их. При этом резко изменяется содержание образования, которое формируется не по желанию учителей, а по потребностям главных субъектов – детей. Такую структуру мы назвали парковой. В различных местах школы создаются открытые парк-студии, объявляющие заранее о специфике работы, готовые принять детей и вовлечь их в свою деятельность. Парк-студии могут быть как предметными, передающими учащимся существующие культурные нормы, так и проектными, занимающимися некоторой конкретной деятельностью. Ученики не должны записываться в студии, однако при включении в некоторую совместную работу они несут ответственность за выполнение своей части перед сложившимся микроколлективом.
Итак, мы предоставили ученикам свободу выбора объектов и способов деятельности (то есть свободу их деятельностной оценки окружающего мира). При этом автоматически стали видоизменяться понятия “класс” и “урок”, “классный руководитель”, “тьютор”.
При переходе от классно-урочной школы к парковой мы использовали ряд приемов, необходимых для вводного этапа. Мы создавали такие условия для детей и учителей, при которых они, с одной стороны, могли понять особенности работы в парке открытых студий, а с другой – не совсем расстались с привычной и безопасной классно-урочной системой. Этот этап длился месяц, после чего мы перешли к основному парковому способу обучения.

Во время основных этапов в расписании остались лишь названия студий, например:
Мы старались одновременно ставить студии из гуманитарного и естественно-научного циклов, иностранного языка и студии с разнообразной физической нагрузкой. Уже к концу первого полугодия стало очевидно, что большинство ребят избрали трехчасовой цикл занятий: за один день они посещали две студии, по три урока каждую. Лишь на самых любимых студиях они оставались по шесть уроков подряд, не чувствуя усталости. Поэтому на второй год эксперимента мы заменили шестичасовой режим работы мини-команд на трехчасовой. Нам казалось, что этим мы облегчим детям проблему выбора (каждый день работают не менее семи разных студий), а учителям будет проще организовать работу в студиях (теперь почти каждая студия открыта как минимум два раза в неделю).

Разновозрастная команда хороша не только для игры...

...Если бы опыт других людей был аналогичен моему и если бы они обнаруживали в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:
* такой опыт подразумевал бы, что мы отказались от обучения. Люди собирались бы вместе только если бы они хотели учиться;
* мы отказались бы от экзаменов. Они обычно измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания;
* последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине;
* мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине, частично по другой: степень отмечает конец или завершение некоего этапа, а тот, кто учится, заинтересован только в продолжающемся процессе учения;
* мы отказались бы от представления результатов, так как осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-то, исходя лишь из результатов.

Для того чтобы полностью использовать внутри школы систему мягкого оценивания, необходимо создание разновозрастных групп, внутри которых каждый может быть для кого-то старшим, для кого-то младшим, то есть одновременно и выбранным, получившим высокую оценку, и выбирающим, оценивающим. Ученики парка открытых студий получили такую возможность и внутри одновозрастной группы, однако далеко не все смогли найти для себя такие компании среди одноклассников. Многие ребята стали младшими, то есть ведомыми, но и для них так важно стать для кого-то старшими, ведущими, а, надо заметить, максимальный образовательный эффект наблюдается именно у ведущих, обучающих. Наиболее простой, естественный способ, предоставляющий всем детям такую возможность, – формирование разновозрастной группы при обучении.
К концу первого полугодия работы в разновозрастном парке открытых студий командой учителей (по результатам письменного и устного опросов) были отмечены следующие положительные стороны работы в учебной вертикали:
1. Младшие эмоционально инициируют работу старших. Детям десятилетнего возраста свойственно более открыто, чем двенадцати-тринадцатилетним, выражать разнообразные положительные эмоции по отношению к учебной деятельности. Они демонстрируют удивление, восторг, заинтересованность, при этом зачастую старшие ребята из подростков с показным безразличием превращаются снова в интересующихся происходящим детей. Безусловно, при работе в вертикалях учителя могут специально создавать разнообразные ситуации в учебной группе (фронтальная работа, рассказ или лекция, дискуссия и так далее), вовлекая младших в интересную для них деятельность с целью активизации работы старших учеников.
2. Старшие ребята, демонстрируя увлеченность начатым делом, инициируют работу еще не включенных младших. Это особенно видно в студиях, где есть общее дело, требующее больших эмоциональных и умственных затрат. Усталость и желание бросить начатое дело наступает одновременно у всех ребят, однако старшие (возможно, из-за присутствия все тех же младших) продолжают работать, несмотря на усталость, что заставляет и младших не бросать начатое дело, а у старших повышается ответственность за взятые на себя обязательства. Общее дело с возложением максимальной ответственности за результат на старших может стать еще одним приемом работы в учебных вертикалях.
3. В разновозрастной группе старшие могут помочь выпадающим младшим, что немаловажно для проведения индивидуальной работы со всеми учениками в больших учебных группах. При этом наблюдается двойной эффект: младший получает помощь в важном для него вопросе и ощущает себя комфортно и защищенно, а старший не только помогает учителю, но и имеет возможность утвердиться в собственных знаниях или, наоборот, обнаружить в них слабые места, а также структурировать свои индивидуальные представления о мире в общении с другими людьми. Создание учебных пар старший – младший с обязательной последующей демонстрацией обоим их достижений может быть еще одним приемом работы в учебных вертикалях.
4. Стали возникать устойчивые разновозрастные группы внутри предметных студий. В этих группах дети разных возрастов легко общаются, помогают друг другу, принимают помощь. Способы работы учителя, приводящие к образованию таких групп, пока трудно вычленить: изначально считалось, что это коллективная деятельность, однако такие группы сложились быстрее всего в студиях, где этот способ не использовался.
5. Учителя отмечают развитие умения ребят быстро приспосабливаться к изменяющимся группам, принятие на себя ответственности за неуспешность других и готовность помочь. Так, например, именно младшие ребята подняли вопрос о помощи выпадающим старшим. Создание переменных учебных разновозрастных групп для кратковременной совместной деятельности может быть еще одним способом работы в вертикалях.
6. Наблюдается тенденция к планированию работы, выполнению домашних заданий. Не совсем понятно, что являлось стимулирующим фактором: работа по планированию на неделю, проводившаяся в прошлом году, индивидуальная работа этого учебного года или работа по возможному планированию, проводившаяся в разновозрастных группах. Несомненно лишь, что постоянное общение в учебной деятельности старших и младших учеников дает и тем и другим богатый материал для осмысления собственного продвижения.
7. Младшие чувствуют себя защищенно и комфортно, однако пока не все, и, конечно, необходимо работать и дальше для достижения такого результата у всех младших ребят.
О классификации способов работы учителя в открытых учебных разновозрастных группах пока говорить рано, однако уже сегодня можно выделить следующие обязательные действия учителя:
– смена его позиции по отношению к ученикам: учитель должен быть старшим членом растущего разновозрастного коллектива, а не только носителем общекультурных ценностей;
– обязательная демонстрация личных достижений каждого ученика.
При этом педагог не должен унижать детей публичной демонстрацией их неумения, незнания. Было высказано предположение, что при работе в вертикали педагогу нельзя говорить детям “ты должен” без действительного предварительного принятия ребенком на себя некоторых обязательств перед группой. Этот постулат вызывает много споров, однако никем не был четко опровергнут.
В рамках этих двух границ в учебных вертикалях возможно применение разнообразных методов и учебных приемов: фронтальная и парная работа, игровые методы, самостоятельная работа, проектная деятельность и др. Желательным является изменение структуры класса для оптимизации возможных передвижений в замкнутом пространстве и улучшения общения между всеми членами разновозрастной группы.
В заключение хочется еще раз повторить: школа-парк не является одной из инноваций в современной школе. Это принципиально новая (хорошо забытая старая) модель школы. Разница между класс-школой и школой-парком примерно такая же, как между социалистическим хозяйством и свободным рынком. Продолжив эту аналогию, можно сказать, что то, что мы делаем, – это не хороший колхоз при социализме, а скорее первые попытки перейти к рыночной экономике и взаимоотношениям в образовании. Безусловно, ошибок в момент такого перехода много, часть их видна уже сегодня. Но будущее школы лежит где-то здесь, так как ни для кого не секрет, что класс-школа с ее разнообразными способами замкнутого распределения знаний уже изжила себя. Ее результаты не удовлетворяют никого в современном обществе, однако многие продолжают ее перекраивать на новый лад. Мы же предлагаем построить принципиально иную школу. Тем более что это вовсе не страшно, а даже совсем наоборот...

Ольга ЛЕОНТЬЕВА

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.