Идея педагогической поддержки

...Лишь того можно назвать самостоятельным
и независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность.
“Педагогика сотрудничества”

Мы всегда говорили: жизнь человека уникальна и неповторима. Мы и сегодня декларируем развитие свободного человека, полагаем, что человек – “сам творец своей судьбы”, но вот вопрос: почему один человек действительно становится творцом собственной жизни, а другой может только плыть по течению? Как это соотносится с образованием, со школой? Один из замечательных последователей воспитательных систем в нашей стране, Олег Семенович Газман, обращал внимание на то, что в любом педагогическом учебнике есть раздел по дисциплине и ни в одном – о свободе. Если для школы важнее всего освоение предметных знаний, то не оставляем ли мы выпускника невежественным в смысле творения судьбы? Ведь каждая новая жизненная ситуация (в отличие от большинства школьных) – это ситуация выбора, и здесь важны не только знания, но и опыт самостоятельного принятия решений, самоанализа, интуитивных прозрений, понимания собственных чувств, ощущений, переживаний.
Как мне поступить в этой ситуации? И что из этого получится? И, главное, зачем мне это надо? Кем я могу стать? Каким я могу стать? Что я могу (хочу) ощутить, почувствовать, пережить, узнать, испытать сегодня? Завтра? В отдаленном будущем? Это вопросы ребенка. Это вопросы, которые ребенок задает себе. Именно в них главный побудительный мотив к познанию, к развитию, к самосовершенствованию. Но эти вопросы, как ни парадоксально, оказались непривычными для школы, в которой было заранее, на 10 лет вперед, расписано, что ребенок должен знать, делать и даже чувствовать.
Олег Семенович Газман не отрицал важности обучения и воспитания (приобщения к общепринятым, социально одобряемым правилам, нормам поведения, морали), он только утверждает, что для полноценного образования этого недостаточно. В образовании должен осуществляться еще один, третий процесс – индивидуализация, то есть “деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или приобретено в индивидуальном опыте”.
Выделив индивидуализацию, Олег Семенович выделяет и особый педагогический процесс, ее обеспечивающий, – педагогическую поддержку ребенка в его развитии. Предметом педагогической поддержки согласно определению Газмана является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
При этом очень важна возможность выбора. Когда ребенок сам не видит желаемого для него разрешения проблемной ситуации и педагог помогает найти его, обязательно рассматриваются несколько вариантов.

Как примирить желания и правила?

Время такого образования, которое состоит только в познании мира, кончилось.
Познание себя, своего “я”, своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил – новая, достойная гуманизма задача образования – и обучения, и воспитания.

Если для воспитания главное – проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку ему надо приобщить ребенка к должному, то для педагогической поддержки ключевые слова – “проблема ребенка”. То есть желания и чувства ребенка, даже если они вступают в противоречие с задачами взрослых, учебным планом, становятся для педагога безусловной ценностью. Таким образом, ребенок ощущает уважение и внимание к своему внутреннему миру, и тем самым осуществляется поддержка его самооценки, способности к самоанализу, самоопределению.
Скажем, ребенок не посещает школу, потому что ему с друзьями захотелось пойти в лес. Для взрослых это совершенно несерьезная причина. Ребенок должен посещать школу, ответят вам и родители, и учитель. Но у ребенка собственные интересы. Как ему совместить разность желаний? Для этого с ним должен поработать человек, который не считает это пустяком, а предлагает: “Да, проблема у тебя есть, и давай попробуем с ней разобраться и найти приемлемый для тебя путь, за который ты хотел бы нести ответственность, а я мог бы тебя поддержать”.
Обучение, воспитание, индивидуализация – это три грани единого процесса, процесса становления человеческого в человеке. Если мы игнорируем одну из этих сторон, у нас искажается вся картина. Например, когда мы говорим ребенку: ты должен быть вежливым, добрым, справедливым, потому что такое поведение поощряется в обществе, мы фактически лишаем его выбора: в противном случае тебя осудят, и это, естественно, может спровоцировать протест. Другая ситуация: когда ребенку объясняют, что существуют общепринятые правила поведения и твои индивидуальные желания. И то и другое ценно, а как поступить в каждом конкретном случае – вопрос твоего личного выбора. Такой подход способствует появлению ответственности.
Более того, личностно-ориентированная педагогика, встреча личности учителя и ученика только тогда и возможна, когда индивидуальные качества ребенка и его эмоциональное состояния становятся значимыми для нас сами по себе, а не как средство, например, для повышения успеваемости. Это взаимообратный процесс: если желания и интересы ребенка становятся для нас самоценными, тогда и наши ценности, в том числе не совпадающие с приоритетами ребенка, обретают значимость для него.
Как показывает практика, если в школе появляется команда классных воспитателей, чьей профессиональной задачей является педагогическая поддержка ребенка, это благотворным образом влияет на обучение и нравственное воспитание.

Приближаясь к реальной жизни ребенка

Педагогика, которая не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.

Это может и должна сделать школа для воспитания всех, а потом – что для каждого?
Воспитание без переживания, без социальной практики, без деятельностного отношения к жизни невозможно.
Какой же выход? Традиционно он ищется в расширении содержания образования, включении в него новых предметов. Появляются “Этика и психология семейной жизни”, “Этическая грамматика”, “Социальные навыки” и т.д. и т.п. Взрослым кажется, что, сообщив детям информацию “о должном” и “потренировав” их в навыках социально одобряемого поведения, они получат положительное отношение ребенка к предлагаемым ему знаниям, навыкам и умениям. В действительности получается, что только те дети, которые уже имели позитивную установку на соответствующую информацию, с готовностью ее усваивают, другие остаются к ней совершенно равнодушными, третьи – отторгают (относятся как к игре, чему-то несерьезному, навязанному, далекому от их жизни).
Если мы желаем, чтобы ребенок сам захотел себя воспитывать, задумался над жизнью и теми коллизиями, которые в ней с ним происходят, нам следует не искать легких “классно-урочных” способов взаимодействия с ребенком, а научиться понимать самим и помочь понять ребенку, как его жизнь предстает перед ним в его собственных проблемах. Помочь ему научиться их осмысливать, анализировать и находить свои пути решения. При этом выстраиваются новые взаимодействия двух заинтересованных людей – маленького и взрослого по поводу любой жизненной ситуации, с которой столкнулся ребенок.
Таким образом, ребенок имеет отклик на свою проблему “здесь и сейчас”, когда она возникает.
Естественно, когда ребенок начинает задумываться о себе, он сталкивается с тем, что ему недостает какой-то информации, знаний, умений. Поскольку педагог говорит с ним об этом, отвечая на запросы ребенка, и иногда восполняет этот дефицит, он исподволь учит ребенка становиться заказчиком на самообразование и помощь в нем. Не учитель ему предлагает тренинг, новый урок или участие в каком-либо мероприятии, а ученик сам инициирует этот процесс. Педагогика, которая не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.
Как точно заметил Виктор Иванович Слободчиков, педагог работает с ребенком как профессионал, но всегда встречается с ним как человек с человеком. Как человек воспитатель несет в себе самом и свои личные профессиональные трудности, свои проблемы, культуру отношения к ним и способы их разрешения. Поэтому индивидуально ориентированное воспитание и педагогическая поддержка невозможны, неэффективны, если педагог не прошел школу саморазвития; не овладел способами выявления и осознания собственных – личностных и профессиональных – трудностей, то есть не овладел позиционным самоопределением, средствами самореализации, техникой саморегуляции. Только в этом случае он может пользоваться публикуемыми технологиями и передавать их детям, так как передается не только способ, но и опыт эмоционального переживания самим взрослым тех же процессов.
Так как проблем ребенка в школе касаются многие взрослые, а порой они же являются их причиной, в процессе школьных взаимоотношений проявляется определенная культура. Она может соответствовать культуре человеческого достоинства и свободы или противоречить ей. В первом случае мы будем иметь культуру поддержки, во втором – приказа и подавления.
Если в школьном коллективе педагоги исповедуют разную культуру, то не избежать нравственных и профессиональных конфликтов, связанных с отношением к ребенку. И опыт показывает, что классный воспитатель, работающий на принципах педагогической поддержки, подчас сталкивается с давлением коллег. Поэтому, как заметил Газман, гуманистически ориентированная педагогика просто закрепляется только командным способом внедрения.

Что значит наблюдать и спрашивать?

Ситуация вопрошания – это демонстрация уважительного отношения к чувствам, желаниям, умениям и неумениям ребенка. Ребенок понимает, что он как человек со всеми своими сильными и слабыми сторонами кому-то интересен. Такой подход в принципе исключает менторство, назидание и открывает путь к диалогу, сопереживанию, взаимопониманию, поддержке.

Со мною вот что происходит...

Опыт работы на принципах педагогической поддержки позволяет вывести несколько основных правил ее реализации.
Первое правило – пристальное внимание к эмоциональному состоянию ребенка. Умение наблюдать за эмоциями детей очень важно, потому что ребенок прежде всего чувствует свою проблему, он еще даже не понимает, с чем столкнулся, а просто начинает ее ощущать. Из-за чего-то у него портится настроение, он подавлен и зачастую пытается избежать неприятных впечатлений. Это факт: как только учителя ужесточают требования, некоторая часть учащихся перестает ходить в школу или стремится любыми путями обойти жесткие правила. Таким образом, педагоги еще больше запутывают ту пустячную проблему, с которой все началось.
Постоянное отслеживание эмоционального состояния ребенка входит в задачу классного воспитателя. Поэтому, как правило, классный воспитатель встречает ребенка уже у порога школы. Некоторые, описывая свою работу, делают самоотчеты. Скажем: “Я сегодня утром встретила Валю. Вчера она уходила веселая, а сегодня явно подавлена. Я решила сходить на уроки и посмотреть, что будет там с Валей происходить”.
И что получается в итоге? Если классный воспитатель видит, что ребенок подавлен, он говорит об этом предметнику, который ведет 1-й урок: что-то меня беспокоит Валя, что-то с ней, возможно, не так, обратите на это внимание. Ясно, что предметник не станет Валю тревожить на уроке и не спровоцирует плохую отметку или конфликт. То есть эта ситуация длящегося наблюдения за эмоциональным состоянием есть не только средство, но и превентивная мера.
Еще одна задача – обучить ребенка самоисследованию. Для этого классный воспитатель должен уметь разговаривать с ним по поводу его аффективных состояний. Что же с тобой на самом деле происходит? Это важно потому, что взрослый своими вопросами может помочь ребенку пересказать самому себе, как это переживание у него возникает. Что, собственно, он сам делает для того, чтобы усугубить это состояние или, наоборот, облегчить? Или он даже не понимает, в чем тут дело. Действия по поддержке ребенка в его самоанализе – это работа по формированию культуры ребенка обращаться к себе самому, размышлять о своих чувствах.
К примеру, у ребенка подавленное настроение из-за того, что он считает, будто бы к нему учитель придирается. Он видит в этом свою проблему. Классный воспитатель пытается отделить проблему от факта. А зачем учителю придираться к тебе? Этот вопрос часто ставит ребенка в тупик.
Если ты приходишь неготовым на урок, какую реакцию ты ждешь от учителя? Почему он должен к тебе относиться хорошо?
Таким образом, воспитатель как бы оборачивает ребенка на видение самого себя в этой ситуации.

Для чего выстраивать договорное пространство?

Ребенок перестает провоцировать учителя, старается изменить себя. Но его старания еще чрезвычайно малы, и ребенка надо поддержать в этом стремлении к изменениям.
С ребенком работать легче, чем со взрослым, потому что он не имеет амбиций, а только желание избавиться от проблемы. А взрослый защищается от вмешательства другого взрослого. Поэтому классный воспитатель не указывает на какие-то недочеты ни учителю, ни ученику, он работает как посредник, выстраивая договорное пространство между учителем и учеником.
Иногда ребенок попадает в ситуацию, где его действия мало что значат. Например, мальчик по болезни остался на второй год. В 6 классе учится. Очень крупный. И когда урок физкультуры проводится на улице, все окружающие ребята его дразнят. Ребенок защищается. Каким образом? Не ходит на физкультуру. Или начинает свое геройство проявлять перед учительницей, таким образом завоевывая всеобщее внимание.
Мальчишка не ходит на физкультуру, но при этом он занимается в спортивной секции. Классный воспитатель идет к директору школу с учителем, и они вместе начинают думать, можно ли ребенку засчитывать вместо уроков физкультуры занятия в секции. Или: можно ли ему предоставить возможность разработать индивидуально комплекс упражнений.
Проблема защиты ребенка – особая. В коррекционном классе сложилась ситуация, когда дети падали в голодный обморок. Их не кормили дома, потому что родителям не выдавали зарплату.
Классная воспитательница видит, что у ребенка кружится голова, он не может выполнять нормальное и даже облегченное задание. Тогда она начинает требовать у администрации дополнительное питание. Деньги на это нашлись.
В этом же классе воспитательница видела, что дети имеют между собой плохой контакт. Она начала превращать чаепитие (дети пили укрепляющий фиточай с шиповником) в ситуацию общения, когда, например, мальчики подают девочке чашку. Иногда они толкаются, чай прольют, пока сядут. Воспитательница ведет разговор с тем, кто пролил: “Ты хотел первым выпить чай? Ну и что же – успел? Ты его просто пролил. А теперь тебе тумаков надавали те, кто рядышком сидит”. Какова реакция детей? Они смеются. И естественно: она же шутя их спрашивает. А мальчишка видит абсурдность своего поведения.
Первоклассники шумят на уроке. Учительница заводит разговор. Спрашивает: ребята, как вам кажется, зачем на уроках надо сидеть тихо? “Потому что к нам придет директор и заругает”. Но к вам никто никогда не приходил и не ругал. “Потому что придет учительница, которая в соседнем классе, и нас заругает”. Так они перебрали всех, кто мог прийти. Учительница, видя, что ситуация, в которой они сидят тихо, нужна, по их мнению, только тетям и дядям, вдруг задает такой вопрос: был ли у вас когда-нибудь случай, чтобы шум вам помешал? “У меня голова болела”. “Я не успел записать то, что вы сказали...” Постепенно ребята начинают договариваться между собой. “Для того чтобы у тебя не болела голова, ты не должен к ней приставать, и тогда не будет шума”.

Мостик самостроительства

А один очень сложный ребенок сказал: “Я не могу себя утишить”. И тут просто озарение, инсайт наступает у учительницы. Она говорит: может, тебе на этом месте тяжело сидеть тихо? Сейчас будем молчать, мы тебе поможем, а ты пройдешь по классу. Если найдешь то место, где тебе легче всего быть тихим, ты, пожалуйста, скажи нам. Владик ходил-ходил и нашел. Он сел за ее стол и сказал: “Здесь”. Тогда учительница говорит: “Я тебе уступлю это место, пока ты не научишься себя сдерживать”.
Естественно, ребята время от времени шумят. Но ведь и учитель знает, когда им надо позволить разрядиться, а когда они чересчур разойдутся, он говорит: мы же договаривались. То есть учитель возвращает детей к той ситуации, в которой они уже были, которую они осознают.
Культура обращенности к своим интересам, к своей ответственности, к пониманию того, что я в какой-то момент себе мешаю и я этого делать не хочу, – вот что важно воспитать в ребенке.
Корчак использовал договоры-пари для коррекции поведения детей. Допустим, ребенок дрался десять раз в день. Корчак с ним заключал пари: попробуй завтра драться не десять, а девять раз. Он не говорил: нельзя драться. Первый шаг: осознание неразумности действия, а второй – перейти к разумному действию. Перелетов тут быть не может. Это взрослые экономят время. Нам бы так хотелось: чтобы ребенок увидел и сразу сделал, а он должен еще пройти мостик самостроительства.

Что же мы поддерживаем?

Прежде всего способность ребенка рефлексировать собственные действия. С помощью воспитателя ребенок задает себе вопросы и отвечает на них. Это обязательный момент в решении каждой конкретной проблемы.
Кстати, все приведенные выше примеры укладываются в общий алгоритм решения проблем ребенка, который состоит из семи последовательных шагов. Во-первых, педагог должен заметить то эмоциональное состояние, которое показывает, что у ребенка возникла проблема. Ребенка непременно надо успокоить, ободрить, чтобы он из-за переживания не утратил способность осмысливать ситуацию, подходить к ней осознанно. Следующая стадия: через ряд вопросов воспитатель помогает ребенку увидеть проблему, четко сформулировать ее. Далее, опять же через заданные вопросы ребенок определяет свое отношение к проблеме (готов ли он самостоятельно взяться за ее решение?). После этого он размышляет над тем, что конкретно, когда, как и с кем он будет делать для разрешения этой ситуации. Причем рассматриваются несколько вариантов. И затем происходит выбор приемлемого и желаемого для ребенка пути решения проблемы, который становится его план-проектом. Во время реализации проекта педагог стимулирует, поддерживает и содействует этому процессу. На каждом этапе решения проблемы происходит рефлексия: ребенок и педагог обсуждают, зачем это делается, что получается, что – нет. В результате у ребенка складывается новый опыт осознанных и ответственных действий по отношению к своим проблемам.
Вместе с тем ситуация вопрошания – это демонстрация уважительного отношения к чувствам, желаниям, умениям и неумениям ребенка. Ребенок понимает, что он как человек со всеми своими сильными и слабыми сторонами кому-то интересен. Такой подход в принципе исключает менторство, назидание и открывает путь к диалогу, сопереживанию, взаимопониманию, поддержке.
Мы поддерживаем усилия ребенка перейти из привычной для себя ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое. Причем мы своими действиями не заменяем этих шагов ребенка. Поддержка отличается от помощи. Мы все время пытаемся искать в ребенке силу, чтобы он сам ее в себе обнаружил, и дополняем ее своим содействием.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"