Дорога из Вавилона

Инструкция или субстанция?

У побережий правильных наук

“Все великие педагоги говорят, в общем-то, одно и то же, все утверждают одни и те же гуманные истины, ведут – из века в век – одну и ту же борьбу. Но каждый – в свое время, в своих трудных обстоятельствах”, – утверждал С.Соловейчик в “Часе ученичества”.

Таков один из феноменов педагогической теории, исследования языка. Чем величественнее педагогическая работа – тем труднее различение в ней между впервые и издавна. Словно педагогика не столько стремится к положенному науке расширению сферы охвата познаваемых явлений, сколько прорывается с непрерывно меняющейся периферии обыденности к устойчивой смысловой сердцевине.

Но люди любой эпохи испытывают мифологический пиетет перед тайным знанием посвященных. Вот есть настоящая наука – психология. С экспериментальным обоснованием, с математическим аппаратом, с загадочными терминами и, вероятно, обладающая высшим знанием обо всем, и уж во всяком случае о предмете школьной жизни.

Только математикой никого ни в чем педагогическом убедить нельзя. Цифры в деле воспитания используются с одной целью – для отмазки перед начальством. А из тех вещей, на которых держится школьное дело, в психологической науке про что-то – густо, а про что-то – пусто. Вряд ли вам попадутся психологические труды про терпение и самозабвение, про душевную силу и про значение детской тайны, про истоки вдохновения и про идеалы, которыми держится сознание.

Когда однажды знакомый психолог прочитал фразу Соловейчика о том, что рядом со столетиями педагогических традиций психология – наука молодая и зеленая, односторонностей в ней куда больше, чем целостностей (а ее право выносить приговоры школьной жизни и вовсе сомнительно), – то был крайне изумлен: “Вот уж всегда был уверен, что как раз педагогика – непонятно что за предмет...”

* * *

Речь не о противопоставлении, лишь о различении. Отечественные психологи сделали и делают чрезвычайно много для школы; грешно от них отгораживаться. Я только боюсь психологии как пугала, как “высшего знания”; как того, что не возвышает душу и мысль учителя, а принижает его опыт как нечто второсортное относительно передовых научных мировоззрений.

Ведь факт, что сами психологи, случаем попадая на сколько-нибудь долгое время на роль учителя, то и дело оказываются беспомощными. При всей своей вооруженности знаниями об особенностях человеческого сознания и поведения психолог вдруг не выдерживает простейших напряжений педагогической профессии.

Быть может, педагогика не про мир детей, а про взрослого, входящего в этот мир?

Не потому ли Соловейчик утверждал, что основа педагогики не психология, а этика? Корень учительских профессиональных знаний не в суждениях о том, как устроен мир, и даже не в том, как устроен человек, а в том, как мы сами можем и не можем вести себя по отношению к детям. Как можем и не можем устраивать свою собственную жизнь в этих отношениях.

Пространство или проекция?

Впрочем, стоит приглядеться к истокам любого образовательного начинания, как устанавливаешь, что образовательные они лишь отчасти. Образование – одна из самых открытых сфер жизни. В нем сложно замкнуться, в нем почти невозможно состояться, размышляя только о педагогическом. Профессиональные убеждения лучших учителей формируются за счет мыслей и образов, вынесенных из сокровенно-близких каждому из них областей жизни, а далеко не только из событий в школьном классе.

Так не потому ли у педагогики нет своего научного языка, что живет она чужими? Да и существует ли пространство педагогики вообще среди изобилия разных педагогик, выводимых из множества психологических, социологических, лингвистических, медицинских и прочих теорий?

В таких утверждениях доля истины бесспорна. Но как только эту долю принимают за достаточную полноту, воцаряется полная неправда.

Конечно, педагогику можно рассматривать как множественность педагогик. Равно как и математику, и физику. И все же есть много физик – и есть одна физика. Есть много педагогик – и есть одна педагогика.

* * *

Первоначальные импульсы крупнейших сдвигов в образовании всегда сопряжены с многогранностью помыслов, знаний и увлечений их инициаторов и творцов. И все же педагогика – не практика, не проекция философии или психологии, социального устройства или национального менталитета. Она противоречиво взаимодействует с ними, но находится в куда более сложных отношениях.

Признаем соотнесение своего мировоззрения с учительским ремеслом интимным делом каждого. Чтобы разбираться в педагогике Толстого, не требуется принимать его оппозицию православию, на учителей развивающего обучения не возложен долг обращения в убежденных гегельянцев. Педагогические открытия и традиции обладают собственной сущностью и собственными взаимоотношениями; они отрываются от первоначального контекста и способны сохранять преемственность при самых радикальных переменах общественных, религиозных, научных убеждений их последователей.

* * *

“Отгадайте, когда была осуществлена у нас первая вальдорфская школа? Это – Школа радости Сухомлинского”, – воскликнул один из известных вдохновителей российского вальдорфского движения, прочитав “Сердце отдаю детям”: “Можно по деталям разобрать соответствие между преподаванием в вальдорфской школе и тем, что делал Сухомлинский со своими детьми. Стыдно признаться, но раньше я понаслышке считал Сухомлинского этаким просоветским педагогическим деятелем. Сегодня мне хочется сказать, что если хочешь понять, что такое вальдорфская педагогика, – читай Сухомлинского”.

Мне несложно представить профессиональный разговор между вальдорфцами и учителями Павлышской школы; уверен, что смогут найти (и находят) с ними и между собой общий язык и учителя, вдохновленные Амонашвили, и ребята из корчаковского общества, и последователи Шулешко, и организаторы многих детских и подростковых клубов, и педагоги Загорского интерната, и многие, многие другие – при всем радикальном различии их подходов. Но я не в силах вообразить, какой единый знаменатель можно подвести под общественные убеждения Сухомлинского и антропософию, под тезисы Толстого и неомарксизм Ильенкова.

Между идеологиями взаимопонимание невозможно, между учителями – естественно. Если педагогика – лишь проекция философии, психологии или социологии, то Вавилон неизбежен. Если же у нее свой язык, то Вавилон покинуть не сложно.

Речь письменная и речь устная

Вершинные произведения педагогической мысли лишь на немногих влияют прямо (как написанное Корчаком осветило путь творчеству Сухомлинского, а книги Сухомлинского вдохновили поиски Амонашвили). Куда масштабнее невычисляемое, переходящее из рук в руки растворение открытий в духе мышления и профессиональной речи учителей. Речи, различаемой и от административной, и от бытовой: несравнимо более свободной, чем первая, но куда более насыщенной возвышенными смыслами и ответственной точностью в определениях, нежели вторая. Уровень распространенности и разработанности языка профессионального общения учителей определяет жизненное единство педагогических сил или их развал на частные, вразнобой бьющие усилия.

* * *

Самый характерный пример профессионального разговора в школе – переживание за успехи наиболее ярких детей, общая гордость за своих “звездочек” и гадание об их будущем. Такие разговоры, проходящие без всякого участия обсуждаемых, могут сказываться на их судьбе куда решительнее, чем все уроки, вместе взятые. Ведь человек склонен становиться тем, во что в нем верят.

А вот двоечники и троечники разбираются уже не как растущие люди, оцениваемые в перспективах раскрывающихся перед ними горизонтов, а как источники проблем для окружающих. Суть такого диалога уже не педагогическая, а административная. Даже если упор делается не на вызов родителей или милиции, а на гуманнейшие подходы, на коррекцию, релаксацию, психотерапию, дружеское увещевание...

Ну а до середнячков в своем общении на ходу учителя добираются совсем редко.

* * *

Видимо, возникновение не случайных, не избирательных, а сколько-нибудь развитых форм педагогического общения требует особого условия: представлений о надежных возможностях воспитания. О таком образе жизни детей, что оказывает облагораживающее влияние на всех. Облагораживающее – звучит высокопарно, но более-менее точно.

Кто не встречался с подобными явлениями, обычно не склонен в них верить. Но история теоретической педагогики, собственно, и представляет собой историю импульсов, запускавших подобные чудеса, расходившихся по свету и лучами идей, и кругами передающихся из рук в руки образовательных практик.

Только с возникновением опыта успешной жизни с детьми возникает понимание сцеплений, взаимозависимостей разных граней педагогического дела. Свое ощущение такой системы связок мало кто из педагогов может выразить цельным обстоятельным текстом. Но с нарастанием в учительском сообществе объема общих впечатлений, ценностей, воспоминаний педагогам все легче схватывать мысли друг друга с полуслова, не нуждаясь в подробных (необходимых в письменном тексте) разъяснениях и уточнениях.

Уникальную роль в нашей стране сыграла коммунарская методика. Хотя многие расценивают ее не как превосходную, а скорее как четверочную. Или это закономерно? Иные знаменитые педагогические феномены, вероятно, могут дать фору педагогике общей заботы; но именно коммунарство продемонстрировало доступные, предсказуемые возможности успешной воспитательной работы с подростками, а тем самым создало общее пространство диалога и для приверженцев, и для оппонентов; и для тех, кто притягивался к нему, и для тех, кто отталкивался.

По той же причине я столь категоричен в утверждениях о чрезвычайной значимости открытий Евгения Шулешко. Я не берусь судить, лучше ли его система всех остальных или нет. Важно другое: только за ней ощущается способность очертить образ гарантированных возможностей детей и педагогов в детском саду и начальных классах, а следовательно, и поле открытого профессионального разговора в области начального образования, не зашоренного разрозненными логиками замкнутых в себе образовательных систем.

На ветвях овощного конвейера

Но еще одно печальное обстоятельство не позволяет остановить наши размышления. Накапливавшаяся много десятилетий разруха педагогического языка накладывается на катастрофу, происходящую в самом русском языке, изувеченном железобетонными конструкциями сперва советского, а теперь нынешнего, российского новояза.

Русский язык почти сдался официозному насилию, проникшему во все его поры. Ткань языка бессильно разрывается, распадается, в ней все затруднительнее пульсация, кристаллизация слова и мысли. На политику кивать сложно: ведь когда жесткие цензурные рамки исчезли, языку пришлось еще тяжелее. Перед нами явные симптомы внутренней обессиленности языка, уже не сопротивляющегося подсознательной привычке людей пользоваться не живой речью, а наборами клише.

Ведь эпидемия вавилонской неразберихи характерна не забвением слов (даже не понимая их значений, можно постичь общий смысл разговора), но тем, что сами слова опустошены, отодраны от жизненной основы, превратились в чьи-то индивидуальные фантасмагории, через которые к смыслу не пробиться: “У людей, оказывающихся лицом к лицу с реальностью, разрушение языка и появление новоречья вызывает онемение чувств и восприятий. Их новый язык состоит из каких-то потусторонних неподвижных блоков, представляющих собой раковые образования...

Ну как можно мыслить, например, такими словосочетаниями: “овощной конвейер страны”? За этим словесным монстром сразу возникает образ этаких мускулистых, плакатных молодцов у конвейера. Увидеть же, что в этот момент происходит с овощами, решительно невозможно”. Это цитата двенадцатилетней давности; но разве доступнее для воображения “путь построения рыночных отношений” или “борьба между ветвями власти”, или “реальный сектор экономики”? Вот, дескать, имеется заколдованный круг экономических галлюцинаций, от реальности в нем остался маленький кусочек, чей удельный вес неплохо бы увеличить.

Речь не о курьезах, а о кубиках, из которых строится все обсуждение общественно значимых тем. С их помощью невозможно передать искреннюю эмоцию или мысль, чувство боли, сочувствия или восхищения. Степень комичности клише может быть разной, но непоколебим сам принцип использования слов для прикрытия реальности, для незнания и убеждения в ненужности ее знать.

* * *

Главными врагами русского языка заслуженно выглядят журналисты; только обвинять их – слишком привычное занятие. Они все-таки люди не предельной, а довольно средней безграмотности. Скорее не причина, а показатель бедствия.

Да и в любой стране газеты и телевидение в основном пустозвонны и безразличны к истине (хоть все-таки не до такой степени). Но охватывают-то они лишь малую часть пространства языка: есть застолья и народные праздники, есть церковь, куда ходят не пять процентов населения, а пятьдесят, есть кофейные и весьма пристойные пивные, есть профессиональные сообщества и выходные, проводимые всей семьей...

Не много найдется стран, где телевизор стал бы основным собеседником большей части населения. Где одновременно распались бы и уклады местной жизни малых городов, и устойчивость большинства профессий, и многолетние дружеские связи, и те формы межсемейного общения, которые казались уж совсем вечными. Одни, стиснув зубы, неустанно борются за более-менее пристойное место под солнцем, а другие махнули на все рукой и просто стыдятся показываться друг другу на глаза.

Русский язык зажат между истерикой телевидения и глухонемеющим населением. И никакая смена власти, ничье гениальное произведение, никакой творческий крик, “ничье безумье или вдохновенье” этой блокады не прорвут. Дело-то давно не в крике, а в слухе. В том слухе к подлинному, что атрофировался вместе с угасанием живого кровообращения языка.

Язык для школы – но и школа для языка

Похоже, что у школы больше возможностей отстаивать родную речь, чем у властей, чем у журналистов, чем у писателей, полностью порабощенных языковой разрухой и ее неустанно приумножающих.

Но только сразу придется отвергнуть самый популярный рецепт: призыв к культивированию учителями образцовой речи как примера для подражания. Образцовая литературная русская речь начала века ныне столь же редкое явление, как старообрядческая деревня. Ею не владеет (и уже не овладеет) и полпроцента преподавателей. Этой чистой, но уже предельно истонченной традиции не справиться с железобетоном словесных клише. Если бы надежда на выживание все-таки русского, а не российского языка состояла только в этом, то надежды бы не было.

Подлинным же основанием для нее служат те интуитивные силы свежего мировосприятия, что несет в себе каждое новое поколение. Детям, впитывающим гибкие законы языка и экспериментирующим с ними, дарован природный импульс живого и творческого овладения родной речью. И хорошо бы суметь опереться на этот импульс, пока он не будет задавлен формализмом школы, озлобленностью семьи, матерщиной улицы. Увы, к помощи в становлении достойных и внимательных речевых отношений между детьми меньше всего готовили современных учителей. А ведь эта помощь должна еще ненавязчиво подталкивать к верхней, а не нижней планке языковых возможностей, учить прислушиваться к интонациям наиболее достойных собеседников из того культурного наследия, что подросткам вроде бы предстоит принять как свое...

Русскому языку во многом суждено рождаться заново, обтекая стороной нагромождения лингвистических конструкций, приноровленных к отуплению человеческого сознания и манипуляции им. Школьный термин “развитие речи” из технического приобретает онтологическое значение. И стоит за ним не проблема постановки дикции и декламации, а проблема слуха. Восстановления слуха к подлинному.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"