Мы пытаемся научить ребенка осознавать противоречивость жизни

Эпитеты “системный” и “гуманитарный” – не лучшее, казалось бы, сочетание. А когда речь идет об образовательном процессе – это просто конь и трепетная лань. Всегда считалось, что школьные гуманитарные дисциплины – это такая хрупкая и самодостаточная вещь в себе, состоящая сплошь из интуиций, озарений и интеллектуальных восторгов, что всякие системные – структурные – подходы ей априорно противопоказаны.

Так вышло, что эксперимент по созданию “системного гуманитарного” идет в школе, просто обреченной на тотальную “технократию”. Московская гимназия № 1126, член Ассоциации пользователей “Макинтош”, буквально нашпигована суперсовременными компьютерами, и урок, например, русского языка наедине с обучающей программой – дело самое обычное. Какие уж здесь интуиции, по всем параметрам школа должна быть ориентирована на воспитание рационального и прагматичного поколения Интернета с его приоритетом информационных технологий и жесткого конкретного мышления.

Но в школе пытаются найти компромисс между... здесь я задумываюсь и не без некоторого смущения формулирую: между культурой и цивилизацией. На уровне учебного процесса в рамках образовательного эксперимента наметить стратегию разрешения конфликта, в начале века обозначенного Шпенглером и в конце века обострившегося до антагонистического состояния.

Звучит глобально, но не пафосно. Может быть, потому, что для коллектива гимназии понятия “идеалы” и “нравственные приоритеты” давно перешли из разряда деклараций в разряд практических, вполне рациональных ценностей. В равной степени не приемля ни схоластику “единой политехнической”, ни постперестроечный хаос в преподавании гуманитарных дисциплин, они ищут новое содержание и новую форму образования.

Правда, директор гимназии Инна Генриховна Маевская, кандидат философских наук, утверждает, что “ничего такого особенного они не делают”, а сам эксперимент – это “всего лишь идея интеграции, доведенная до абсурда”. Но я думаю, что сама стратегия этого поиска заслуживает большого внимания. В каких-то моментах совпадая с идеями диалога культур и вероятностного обучения, “системное гуманитарное” настаивает на исключительно позитивной – может быть, даже прекраснодушной или на чей-то взгляд наивной – интерпретации истории и современности.

– Инна Генриховна, одно дело – “систематизация” гуманитарного образования и совсем другое – целая концепция системности....

– Давайте признаем, что у советской школы были свои идеалы, позитивные ценности, моральные категории. Каково их содержание и почему идеалы часто подменялись идеологией – другой вопрос, но гуманитарные дисциплины имели определенный идейный фундамент. Потом этого фундамента не стало, но что взамен?

Высшей школе проще, она может позволить себе объективистский – культурологический – подход: информация без интерпретации, без оценочных суждений со стороны преподавателя. Это замечательно, но не для школы. Как бы ни старался учитель, он не может быть “над схваткой”, то есть по форме может, но не по существу. И здесь речь идет не о диктате позиции взрослого, но о том, что через разные формы работы – через спор, дискуссию, сравнение – он должен в любом случае подвести ребенка к тому, что мы называем общечеловеческими, вневременными ценностями... Здесь мы, возможно, неоригинальны, но это и есть наша идеология...

– Но если не объективистский подход, то какой?

– Все началось с попыток создания интегрированных курсов. В вузах есть успешные прецеденты, но в школах пока не очень получается. Мы же пытаемся совместить информационную и ценностную парадигмы. С 1991 года, со времен инновационного обвала, расцвета экспериментальных площадок, гуманитарное образование развивалось в основном вширь. Появилась масса новых предметов: философия, риторика, социология... Но в большинстве случаев этот гуманитарный экстенсив приводил к страшной перегрузке детей, с одной стороны, и с другой – к мировоззренческому, да и организационному тоже хаосу, эклектике...

– Хаосу или плюрализму?

– Плюрализм подразумевает определенный культурный тезаурус, цементирующий весь процесс, но в той ситуации его не было. Гуманитарные дисциплины становились лоскутным одеялом: фрагментарные знания, раздробленный образ мира, отрывочное понимание... А нам хотелось дать ребенку целостное, гармоничное и вместе с тем многоплановое представление о культуре.

В гуманитарном образовании во главу угла ставят историю и литературу. Но ведь культурное сознание, духовная история народа никогда не существовали лишь в русле только двух этих наук. Мы предприняли попытку соединить различные курсы – от латыни и современных неорелигиозных движений до конфликтологии и предпринимательского права – в единые гуманитарные циклы. Сейчас этих циклов пятнадцать, в том числе психологический, правоведческий, политический, этический, экономический, философский. Они достаточно жестко выстроены – не по содержанию, а по структуре.

– По какому принципу создавались эти циклы?

– Честно говоря, хронологический принцип мы рассматривали в последнюю очередь как наиболее очевидный... и в конечном итоге остановились на нем. Что оказалось не так уж плохо: календарь – не худшая точка отсчета. Дети завершают изучение каждого цикла Праздником эпохи, и это не просто фестиваль, спектакль, торжество, а погружение в определенную стилистику, проживание исторического времени как сегодняшнего, своего рода культурно-историческая рефлексия.

– Что в основе каждого цикла? Событийный ряд, фактология, хроника?

– Все фокусируется вокруг идей той или иной эпохи – общественно-политических, художественных, научных, религиозных. Идеи Великой французской революции, например. Или идеи Петровских реформ. В любом случае, о какой бы кровавой эпохе ни шла речь, мы стараемся работать так, чтобы дети прежде всего видели – чувствовали – позитивную ценность всякого проявления человеческого созидательного духа. Мы пытаемся подходить к любому времени с точки зрения исторического оптимизма, пусть это немодно и неактуально по чьим-то понятиям.

– Но, Инна Генриховна, каким оптимизмом проникнется ребенок при погружении в беспросвет сталинского геноцида? Какие патриотические чувства вызовет 9 января? Какую национальную гордость испытает он, изучая материалы гражданской войны?

– Конечно, он испытает горечь, стыд и боль. Но, с другой стороны, всегда оставалось мужество “маленького человека”, частная жизнь, знаменитое “самосознанье человека, залог величия его”. Нельзя отменить духовные пласты бытия, интеллектуальное движение... Разве это не позитивная ценность? Да, история несправедлива, а жизнь противоречива. Но мы пытаемся подвести ребенка к осознанию этих трагических парадоксов. Например, к тому, что концентрация исторического зла приводила – по закону контраста – к концентрации добра в человеке. Наивно? Не убеждена. Для таких выводов нужна сила, мудрость, благородство, способность прощать...Плоскостно? Ни в коем случае. Ребенок постигает эти противоречия в споре, дискуссиях, полемике: собственную позицию формирует только эмоционально прочувствованное знание.

– Дети психологически готовы к работе с этими противоречиями, парадоксами?

– В пятом классе я начала вести курс “Введение в философию”, и на первом же уроке, где мы с детьми говорили о категориях добра и зла, подходит мальчик. “Инна Генриховна, – говорит, – а ведь в жизни на самом деле все перемешано – и добро, и зло, не сразу разберешься...” Это десятилетний-то! И надо было видеть его улыбку – светлую и грустную, когда мы с ним решили, что вот сейчас, на уроке, поставили два флажка: добро и зло, – а между ними и жизнь проходит. А наша с ним задача – жить и действовать, стараясь встать поближе к флажку с названием «добро».

Хотя сейчас мы все больше думаем о том, что момент дискуссионности надо усилить в одиннадцатом и в двенадцатом (если он будет) классах. Потому что у шестнадцатилетних уже другой уровень осмысления, могут появиться новые точки зрения.

При всем том педагоги стараются придерживаться общей линии, общих точек отсчета. Мы настаиваем на том, что тезисы о целостности и многоплановости содержания образования не противоречат друг другу. Ведь фрагментарное образование невероятно вредно: объем материала огромен, но мозаика никак не складывается. И эта дисгармония противоречит природе личности, природе детского мировосприятия.

– Но согласитесь, что сознание человека постиндустриальной эпохи по определению какофонично, раздробленно. Есть ли у него шансы создать гармоничные отношения с дисгармоничным миром?

– Что-то мне кажется: если мы его сызмальства этим миром запугаем, то шансов точно не будет ни у мира, ни у человека. Философия, психология, эстетика выводят ребенка на очень высокий уровень обобщений, помогая ему обрести свою “самость”, свою линию жизни. Это уже инструментарий. А люди с твердым нравственным стержнем – “прямоходящие”, по выражению Аверинцева, – сумеют не растеряться любыми выплесками жизни. Они уже не безоружны, скажем так, у них есть иммунитет, способный на какое-то время заменить социальный опыт.

– А школа не должна быть школой социального опыта?

– Он неизбежен, вот в чем дело. Но его содержание в значительной степени зависит от того, чему и как мы учим детей... Что школа может дать ребенку? По большому счету только собственную позицию в культуре. Ребенок, по нашим убеждениям, должен “держать весь мир в кармане” – ежеминутно ощущать общую невраждебность культуры, ее доступность, быть с ней в доверительных, коротких отношениях.

Мы хотим, чтобы, попав в темную комнату, ребенок не ринулся бы искать в ней черную кошку, а сначала сумел бы включить свет. Находить источник света в любой ситуации – может быть, это единственное искусство, которому учит школа...

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"