Размышления о школьном укладе
О том, что он определяет не только настроение
учеников и учителей, но и отношение к учебе, и
даже содержание образования ребенка
Давайте еще раз поговорим о школьном укладе.
Это ведь очень важная часть нашей жизни. От того,
по каким законам строится уклад, зависит, что
происходит с нами и с нашими детьми. Помните, с
какой гордостью в прошлом номере газеты ребята
рассказывали о том, как участвуют они в
управлении своей школой? Или наш рассказ о
Рязанском свободном лицее, где учителя и ученики
пытаются перенести в школьную жизнь уклад
лагерного сбора? Есть школы, где царит дух
научных исследований, и другие – где не могут
жить без музыки и театра. Не так-то просто создать
особенную, живую, возвышенную атмосферу жизни,
но, пожалуй, еще труднее найти точные слова, чтобы
описать ее. И все-таки попробуем. О школьном
укладе размышляет сегодня генеральный директор
известной московской школы № 734 кандидат
педагогических наук Александр Наумович
Тубельский.
Речь пойдет об укладе школьной жизни, стиле ее
жизнедеятельности, явных или неявных нормах и
правилах организации. Американский педагог
Н.Оверлей обратил внимание на то, что в школах
существует некий феномен, который он назвал
неизучаемой учебной программой, а другие ученые
называют скрытым учебным содержанием (hidden curriculum).
Мне представляется вполне приемлемым этот
термин. К скрытому содержанию можно отнести:
- дифференциацию школьников по способностям;
- структуру реальной власти в школе
(тоталитарную или иерархическую,
демократическую или либеральную);
- язык класса или школы, действующую
семантику, тон, стиль;
- умение действовать в ситуации контрольной
работы или экзамена;
- реальное распределение учебного времени.
Исследователь 60-х годов В.Ханчин рассказывал,
как однажды ему пришлось наблюдать работу
учительницы начальной школы. К своему удивлению,
он обнаружил, что эта учительница невольно
настраивала детей на проявление... эгоизма и
индивидуализма.
Все эти феномены, эффекты или, выражаясь языком
зарубежных коллег, скрытое учебное содержание
сегодня, к сожалению, не находятся в поле
внимания ни учителей-практиков, ни школьных
управленцев, ни исследователей, ни армии
различных инспекторов и экспертов, которые за
последние годы наводняют школу.
Внимание к укладу позволяет ответить на
“вечные” вопросы
Тем не менее изучение реального уклада жизни
школы помогло бы ответить на многие вопросы.
Почему, например, при слабой степени трансляции
какого-либо учебного содержания, бедности форм и
методов объяснения и закрепления, слабой
оснащенности учителя во многих школах в сознании
учеников сохраняется ценность образования,
терпимость в отношениях учителей и детей,
гуманность их взаимоотношений?
Почему в других школах при наличии в учебном
плане дополнительных диковинных предметов,
изощренности методик преподавания, организации
курсов по выбору сохраняется напряженная
атмосфера агрессии и соперничества, формального
отношения к овладению знаниями? Эта атмосфера
зачастую приписывается каким-то другим
обстоятельствам, но не способам организации и
взаимодействия в школе.
Авторы опубликованного проекта стандартов
образования ставят цели для каждого предмета.
Однако когда знакомишься с содержанием и с
требованиями к тому, что должно быть усвоено,
совершенно не понимаешь, при чем тут эти гуманные
цели, как они могут быть реализованы при таком
содержании.
Рассогласование целей и содержания –
застарелая болезнь нашей школы, да, кажется, и не
только нашей. Так, возможно, цели могут быть
достигнуты именно благодаря эффекту скрытого
содержания?
Говорят, на Западе признавали и признают
приоритет нашей школы. Известны многочисленные
победы наших школьников на международных
предметных олимпиадах, известно, как высоко
ценятся там наши специалисты, например, в области
физики и математики.
Но тогда почему столь высокий уровень
образования в советской школе не смог обеспечить
умение человека действовать в ситуации
неопределенности, профессиональную мобильность,
надежду на собственные силы, осознанный
политический, социальный, нравственный выбор, то
есть все то, что требует сегодняшняя жизнь и у
нас, и на Западе, и на Востоке?
Конечно, не одна школа за все это отвечает. Но
беда в том, что она сформировала особый тип
личности, который сегодня во многом затрудняет
общественный прогресс. Не присутствовал ли в
советской школе такой ее дух, такой уклад,
который в большей степени влиял на образование и
его результаты, чем все замечательные программы
по основам наук? Этот советский уклад может быть
охарактеризован как господство единственно
правильного мнения, как опыт отвечать на вопросы,
которые ученик не задавал, господство
однолинейности, одномерности содержания
образования. Эта одномерность и есть главная
характеристика советской школы – вот готовое
знание, которое излагает учитель, вот система
упражнений, которые обеспечивают применение
этих правил в единственно возможных ситуациях, а
вот система контроля, которая обнаруживает
наличие – отсутствие отступлений от этих правил.
После соответствующей оценки на контрольных ли,
на экзаменах, на так называемых срезах знаний
человек может делать с этим суррогатом все что
хочет. Мы выбрасывали после очередной проверки
из головы 80–90 процентов всех этих сведений про
тычинки-пестики, амфотерные гидроксиды или
характеристики общества зрелого социализма.
Ко всему можно прибавить тоталитарное,
иерархическое устройство школы, надежду на
хорошего директора – отца родного – или на
доброго инспектора, который что-то не заметит, а
то и будет заинтересован в явной липе.
Я все время задаю себе вопрос, почему при
унизительных процедурах нынешней аттестации и
школ, и педагогов учителя так слабо возмущаются,
не протестуют. Дело не только в том, что забота о
неполученной или мизерной зарплате заслонила
собой проблему самоуважения и достоинства. Дело
в том, что такой уклад позволяет справиться с
этим унижением при помощи умения написать о том,
чего нет, построить график неуклонного повышения
«уровня обученности», списать чужую
образовательную программу и выдать ее за свою,
авторскую. Этот дух, этот стиль отношений
передается детям, закрепляется в их опыте и
способах действий, а потому является компонентом
содержания образования, компонентом, не
зафиксированным в программах, специально не
планируемым и не контролируемым.
История новаций в образовании как история
разных школьных укладов
Анализ известных культурно-образовательных
систем (вальдорфской педагогики, школ
М.Монтессори и С.Френе, Йена-план-школ и др.)
показывает, что важным компонентом содержания
образования там является особое устройство
учебного процесса, особый стиль отношений,
особые ценности, которые закреплены в
организации взаимодействия, в писаных или
неписаных правилах жизни.
Не удивительно ли, что при сравнительно
традиционном содержании учебных предметов
выпускники этих школ отличаются какими-то
специфическими способностями и качествами
личности? Про них профессора западных
университетов говорят: «Они знают то же, что и
другие, примерно в том же объеме, но у них есть
что-то такое, что позволяет им быть успешнее».
Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно
существующее содержание образования, которое
оказывает влияние на становление способностей
подчас большее, чем содержание изучаемого
предмета?
Если обратиться к практике нашего
инновационного движения последнего десятилетия,
к которому я имею честь принадлежать, то и в
деятельности наших школ можно обнаружить
сходную картину.
Несмотря на то что в последнее время наше
движение подвергается критике за свою якобы
замкнутость, за то, что оно того не смогло или
этого не сделало, наши школы, а их не так много,
может быть, 10–15 школ во всей России, на мой
взгляд, сделали главное – создали прецеденты
поисков и реализации как нового содержания, так и
нового уклада жизнедеятельности и новых средств
педагогической работы, прежде всего в их системе
и совокупности.
Поскольку мои собственные убеждения,
основанные на анализе механизмов развития
образования, заключаются в том, что образование
развивается именно прецедентами практики, а не в
силу теорий и методик, созданных в кабинетах
ученых, смею утверждать, что именно практика этих
немногочисленных школ оказала влияние на
гуманизацию и поисковые тенденции в массовых
школах не меньше, чем свободы, предоставленные
образовательным ведомством.
Эти прецеденты сильны не только как образцы
новой практики. Наблюдая их становление, успехи и
поражения, можно строить собственные модели.
Следует признать, что в каждой из этих школ
наличествуют особый дух, особая атмосфера,
особый уклад жизни, который в не меньшей степени
определяют образовательные эффекты, чем те
авторские программы, по которым работают учителя
этих школ.
Например, в школе И.Фрумина (школа №106
Красноярска), понимаемой как школа возраста, –
ребята из младшей или средней школы не могут без
разрешения дежурного проникнуть на этаж, где
размещена старшая школа. Это рождает особый
эффект переживания собственного возраста и
мотивирует ожидание более старшего. Устройство
школы, рождающее это переживание, само
становится содержанием образования, поскольку
раскрывает потенции личности не меньше, чем
предметное содержание уроков.
Или в школе А.Г.Каспржака (Московская
педагогическая гимназия) стиль жизни человека
умственного труда, человека интеллигентного, во
многом определяет содержание образования, во
всяком случае не меньше, чем перечень или
содержание программ дополнительных предметов
или мастерских. Уклад жизни школы, дающий
возможность спорить, высказывать гипотезы,
опровергать или подтверждать их, в не меньшей
степени приводит к соответствующим эффектам.
Именно этот стиль жизни влияет на программы
многочисленных курсов по выбору больше, чем
конкретное содержание курсов. Скрытым
содержанием здесь является именно обучение
стилю жизни и работы интеллигентного человека.
В школах М.Черемных (Ижевск), П.Шмакова (Казань),
А.Горшкова (Серов) специально поддерживается дух
своеобразного лицейского братства.
В нашей школе самоопределения организованы
разнообразные жестко не регламентированные
образовательные пространства (игровое,
художественного творчества, правовое,
пространство социальной практики), создаются
различные ситуации проживания в этих
пространствах, в том числе ситуации неожиданные,
в которых нужно найти свой способ поведения и
отношения.
Такой уклад учит вырабатывать способ действия
в неожиданной, непредсказуемой ситуации лучше,
чем в привычной классной работе.
Мне представляется, что все это скрытое
содержание, заданное укладом школы, надо изучать,
что уклад есть компонент содержания образования,
и, более того, возможно, именно он может в
известной мере приоткрыть пути решения многих
школьных проблем.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|