Будет ли в образовании социальная и экономическая политика?

Проблемы финансирования образования, о которых неоднократно писала наша газета, сегодня обострены до предела. Но вместо того чтобы решать эти проблемы, по-прежнему форсируется законопроект об образовательных стандартах, продолжает разрабатываться национальная доктрина образования. Как будто все это – то единственно необходимое, в чем сегодня нуждается наша школа. А что думает по этому поводу правительство? Собирается ли оно наконец решать действительные, горящие проблемы школы, взявшие ее сегодня за горло?Первая из этих проблем – пересмотр оснований всей экономики образования и создание нормальной системы его финансирования. Сегодня для правительства это уже не просто текущее, оперативное решение. Это ответ на два коренных вопроса: 1) способно ли оно к возрождению подлинной социальной политики, в том числе в образовательной сфере? и 2) будет ли у нас когда-нибудь в образовании экономическая политика? В марте вопросы финансирования образования будут рассматриваться на заседании правительства и на итоговой коллегии Министерства образования. Сдвинутся ли эти вопросы с мертвой точки? Готова ли власть к кардинальным решениям? Или нас ждет опять путь полумер? И смогут ли эти полумеры вывести школу из социального и экономического тупика? Об этом наш сегодняшний разговор.

Образовательная политика – это не только решение собственно педагогических проблем. Это прежде всего решение назревших социальных и экономических задач в сфере образования. Ибо именно социальные и экономические факторы определяют эффективность или неэффективность любого образовательного действия

Трудно представить себе нормальное, цивилизованное государство, где власть не имела бы никакого понятия о том, как и в каких объемах финансируется одна из наиболее крупных и ресурсоемких сфер народного хозяйства – образование. Трудно с точки зрения здравого смысла. Но мы-то пока живем именно в такой зазеркальной стране. И в этой стране не только никому не известно, как и сколько средств расходуется на образование на всех трех его уровнях – федеральном, региональном, муниципальном. В ней нет даже сколько-нибудь определенных, согласованных подходов к финансированию школьного образования и к экономике образования в целом, где царят субъективизм и произвол. В этой стране попросту нет того, что можно было бы назвать “экономическими отношениями в сфере образования”. И потому школьная экономика здесь представляет собой, по существу, минное поле проблем.

Ключевые из этих проблем схематично можно представить следующим образом (см. таблицу).

Идея нормативного финансирования в образовании была впервые выдвинута в 1988 году в “Концепции общего среднего образования” и позже, в 1992 году, закреплена в Законе “Об образовании”. Тогда же началась ее научно-методическая разработка и частичная апробация в ряде регионов.

С тех пор школьное ведомство не предприняло ни единого шага в направлении нормативного финансирования образовательных учреждений ни в нормативно-правовой, ни в практической плоскости. Законодательная норма повисла. Впрочем, известно: “Закон что дышло...” Ведомство всегда избирательно относилось к Закону “Об образовании”, выбирая из него для реализации то, что выгодно или что ближе его душе, – например, те же пресловутые образовательные стандарты, на разработку которых были убиты пять лет и которые сегодня жупелом нависли над ребенком, над школой в виде убогого думского законопроекта, пролоббированного старателями из Российской академии образования.

Нынешнее руководство министерства, то ли продолжая инерционную линию невмешательства в проблему нормативного финансирования, то ли разделяя на этот счет традиционные заблуждения, полагает, что следует “отсрочить введение норматива на послекризисное время”, что “во время кризиса нормативы не вводят...” (“Первое сентября”, 28.11.98). Это, правда, скорее суждение, чем утверждение, что само по себе уже неплохо. Действительно, не вводят, если это декоративное украшение. Если же это последняя линия обороны образования, если это спасительный пересмотр коренных оснований его финансирования – тогда другой вопрос.

Нетривиальные решения, в том числе экономические, социальные, образовательные, принимаются именно в периоды кризисов. И только эти решения позволяют кризис преодолеть. Не случайно именно сейчас многие регионы активно вводят и используют нормативное финансирование, которое, по словам заместителя начальника Главного управления образования администрации Самарской области В.Прудниковой, позволяет системе образования “не только выжить, но и немного развиваться” (“Первое сентября”, 26.12.98).

На данном этапе различные модели нормативного финансирования в образовании могут отрабатываться и уже отрабатываются в разнообразных региональных экспериментах. Министерство же, помимо анализа этих экспериментов, их научно-методического и нормативно-правового обеспечения, призвано содействовать решению другой капитальной социальной задачи – введению государственных минимальных социально гарантированных нормативов (социальных стандартов) в образование. Только эти нормативы положат предел экономическому отступлению образования.

До принятия и реализации этих социальных нормативов должен быть наложен мораторий на введение образовательных стандартов, эскалация которых в последнее время нагнетается “академическим лобби”. Это лобби, далекое от подлинных нужд образования, заинтересовано более всего в собственном выживании за счет предлагаемых замшелых образовательных стандартов. Министерство же и по сути, и по ролевой функции должно быть заинтересовано прежде всего в выживании системы образования (что равнозначно его самовыживанию). А путь к этому сегодня один – через введение минимальных социальных стандартов в образование.

Только обеспечив школе “прожиточный минимум”, можно спрашивать с нее качество образования. Это азбука образовательной политики. Попытки же “академического лобби” и прочих ревнителей стандартизации перевернуть ситуацию с ног на голову – это не только антиполитика. Это – издевательство над школой.

Первые шаги к введению социальных стандартов в образование были предприняты еще в 1991–1992 гг. Министерством образования, когда постановлениями правительства вводились так называемые натуральные нормативы (на питание, обмундирование, мягкий инвентарь, оборудование), а также нормативы наполняемости классов и групп, нормативы удельных показателей общей площади образовательных учреждений. В рамках общих “Социальных нормативов и норм” указанные нормативы были позднее одобрены распоряжением Правительства РФ № 1063-р от 3 июля 1996 г.

В том же году Министерство экономики выступило с инициативой принятия закона “О государственных минимальных социальных стандартах”, которая тогда не получила развития. Весной 1998 года Минэкономики выдвинуло новый проект этого закона, где государственный минимальный социальный стандарт представал как “минимальный уровень гарантий социальной защиты, обеспечивающий удовлетворение важнейших потребностей человека”, и одновременно как “норматив минимальной бюджетной обеспеченности” этих гарантий (ст. 3 законопроекта).

В области образования, согласно этому законопроекту (ст. 9), “в качестве государственных социальных стандартов устанавливаются: перечень бесплатных и общедоступных образовательных услуг, финансируемых за счет бюджетов различных уровней; нормы и нормативы обеспеченности населения бесплатными и общедоступными образовательными услугами; нормы и нормативы материального, кадрового и технического обеспечения образовательных и воспитательных учреждений различных типов и видов; нормы и нормативы социальной поддержки обучающихся”. Законопроект фиксирует, что эти стандарты “используются для определения: нормативов минимальной бюджетной обеспеченности различных видов образования и воспитания в расчете на одного обучающегося в год; нормативов финансового обеспечения образовательных и воспитательных учреждений различных типов и видов в год”.

Как видим, государственные минимальные социальные стандарты предполагают четкую и достаточно надежную систему социально-экономического обеспечения нормальной жизнедеятельности школы, системы образования в целом. Вместе с тем они не нейтральны и в собственно педагогическом плане. Они являются естественной рамкой, естественными ограничителями образовательных стандартов, поскольку впервые определяют ту сферу бесплатного и общедоступного образования (образовательных услуг), которая может быть оплачена государством. “Это может быть, – как отмечалось в “Первом сентября”, – пять уроков в день плюс теплое чистое помещение или еще бесплатное питание, дополнительные занятия...” А может быть что-либо еще. В любом случае это главное, что нужно сегодня: “точно определить, за что платит государство” (“Первое сентября”, 26.12.98).

В соответствии с этим и должны разрабатываться, выстраиваться собственно государственные образовательные стандарты, которые в их предлагаемом ныне виде никак не привязаны не только к реальным общественным потребностям, но и к реальным бюджетным возможностям государства. Сегодня эти стандарты – голая абстракция, плод околонаучно-педагогической фантастики. Не случайно разработчики законопроекта о государственных минимальных социальных стандартах предлагают даже включить образовательные стандарты в состав стандартов социальных.

Нужно это или нет – особый вопрос. Но смысл данного предложения очевиден: необходимо выстраивать не замок на песке, не какие-то псевдоакадемические схемы образовательных стандартов, а целостную и реальную систему государственных гарантий образовательных прав граждан в рамках “государственных минимальных социальных стандартов в области образования”.

Таким образом, государственный минимальный социальный стандарт – это нижняя, предельная планка социальной ответственности государства перед его гражданами. В частности, в реализации их образовательных прав. Планка, которая является фундаментом образовательной, а шире – социальной политики государства. Для нас сегодня это основной инструмент воссоздания или создания такой социальной политики, пребывавшей все предшествующие годы в провале, что и стало одной из главных причин нынешнего кризиса.

В свое время, шесть лет назад, мне довелось предупреждать коллег по правительству об опасности дисбаланса экономической и социальной политики, чреватого расколом общества и сломом самих реформ (“Независимая газета”, 06.05.92). Эта очевидная опасность, увы, оказалась реальностью. Сегодня мы пожинаем и ее плоды. И нам сегодня не выйти из общесистемного кризиса без сильной социальной политики, истоком которой может стать введение минимальных социальных стандартов.

Принятие закона об этих стандартах могло бы заложить основы такой политики. Проект этого закона (п.5 ст. 14) однозначно формулирует ее ключевой принцип: “Все бюджеты составляются и исполняются исходя из принципа приоритетного финансового обеспечения государственных минимальных социальных стандартов при безусловном исполнении долговых обязательств. Пока не обеспечено финансирование государственных социальных стандартов, в проект бюджета не могут быть включены расходы (при исполнении не могут финансироваться расходы), не связанные с достижением государственных социальных стандартов”.

Это и есть сильная, а проще – нормальная социальная политика. Это и есть подлинное, а не ностальгически административное возвращение государства в социальную сферу и в область социальной политики. В нашем случае – в сферу образования и образовательной политики. Здесь сегодня развилка – возрождение или стагнация социальной (в том числе образовательной) сферы. И выбор пути на этой развилке – прежде всего политический выбор.

Очевидно, что минимальные социальные стандарты, в частности и в образовании, не могут быть введены в одночасье. Названный проект закона об этих стандартах предусматривает их поэтапное введение. Но столь же очевидно, что уже сейчас необходимо начать их разработку, подготовку их реализации. И здесь сфера образования вновь может стать своеобразной модельной областью отработки этого важнейшего социального начинания, каковой она была при отработке и введении ЕТС в 1992 году. Для этого нужны только добрая воля и готовность образовательного ведомства.

Инструментальной основой такой работы может явиться Федеральная программа развития образования при условии ее кардинальной переработки. В этой программе необходимо выделить и жестко акцентировать первый двухлетний стабилизационный этап (1999–2000 гг.). Очертив последующий период в самом общем плане (чтобы в очередной раз не утомлять общество бюрократической фантастикой), ибо иное сегодня попросту нереально. И в этой главной стабилизационной части программы первым, ключевым приоритетом должно быть обеспечение равенства прав граждан на образование. Путь к этому – разработка и введение в образование минимальных социальных стандартов, что сегодня неизмеримо важнее всяческих доктрин и псевдодоктрин образования, а тем более честолюбий их ретивых изготовителей.

Расчистка финансового кровоснабжения в образовании

Вторая приоритетная и сверхактуальная задача стабилизационной программы – прояснение источников финансирования школьного образования и расчистка каналов этого финансирования. То есть расчистка финансового кровоснабжения в образовании. Это связано в первую очередь с пересмотром системы межбюджетных отношений центра и регионов. И во-вторых, с принципиальным изменением подходов в деле оказания регионам финансовой помощи центра. В частности, с отказом от системы так называемых трансфертов.

Схема распределения федеральной поддержки регионам, основанная на трансфертах, оказалась, по существу, вредоносной. Она открывала поле для коррупции и злоупотреблений по всей своей длине – от стадии исчисления трансфертов (в силу крайне несовершенной и бюрократически закрытой методики их расчетов) до их реального использования в регионах (в силу “слепого”, нецелевого характера трансфертов). Кроме того, трансферты не только не сопровождались оценкой рациональных потребностей регионов в бюджетных ресурсах, они во многом стимулировали иждивенчество региональных властей, в частности в укреплении собственной региональной налоговой базы. Ибо тот, кто сегодня в регионе больше собрал налогов, рисковал завтра потерять в трансфертах.

Иными словами, “трансфертный” характер бюджетного устройства вел и ведет к нецелевому использованию государственных средств, вне учета конкретных, реальных потребностей регионов, а тем более муниципалитетов. Эти реальные потребности могут быть исчислены опять же только на основе и с помощью социальных и финансовых нормативов – как нормативные бюджетные потребности. На их основе и составляется минимальный нормативный бюджет региона (как слагаемое из аналогичных бюджетов местных самоуправлений) и устанавливаются соответствующие нормативные расходы. При нехватке средств на эти расходы они могут быть целевым образом восполнены из центра.

Таким образом, круг вновь замкнулся. Реальные экономические отношения центра, регионов и местного самоуправления (в том числе и в сфере образования) могут быть выстроены только на основе минимальных социальных стандартов и соответствующих им финансовых нормативов. Нет таких стандартов и нормативов – нет и подлинных экономических, в частности межбюджетных, отношений.

И здесь вновь все упирается в политический выбор, вновь требуются политические решения, политическая воля.

Одним из таких решений могло бы быть следующее. Нормативные бюджетные потребности местных самоуправлений и регионов, в том числе и в сфере образования, исчисляются, как уже отмечалось, на основе государственных минимальных социальных стандартов и соответствующих им финансовых нормативов. Недостающие на местах средства для удовлетворения этих потребностей восполняются из федерального фонда дотаций. Этот фонд – аналог нынешнего фонда финансовой поддержки регионов (ФФПР), но с более эффективной методикой распределения федеральных средств, основанной на сопоставлении нормативных бюджетных потребностей и налогового потенциала регионов.

В отличие от дотаций, предназначенных на покрытие этих потребностей, субвенции (из фонда субвенций, выделенного особо в составе ФФПР) предоставляются на определенные цели. С их помощью федеральные власти могут воздействовать на структуру региональных бюджетов, стимулируя, например, расходы на образование или решение наиболее актуальных проблем данной сферы.

При этом на пути дотаций и субвенций из центра до получателя должны быть устранены все посреднические, тромбообразующие структуры. Эти средства должны идти через государственное казначейство, а не через коммерческие банки, которые занимаются постоянной “прокруткой” денег, в том числе и зарплатных.

Что же касается прояснения источников и расчистки каналов финансирования непосредственно в школьном образовании, то здесь в последнее время кристаллизуются две модели – одна для регионов-доноров и другая для дотационных регионов. И обе они основываются на идее и принципах нормативного финансирования.

Первая модель, выдвинутая начальником Главного управления образования администрации Самарской области Е.Коганом и предполагающая финансовую самодостаточность региона, уже апробирована в Самарской области. В основе ее – нормативное финансирование и четкое распределение компетенций и полномочий основных субъектов “бюджетного процесса” – школы, местных самоуправлений и региона. Регион централизует основную часть школьных средств, львиная доля которых расходуется на заработную плату учителям и на целевые образовательные субвенции муниципалитетам. Местные органы оплачивают коммунальные расходы, текущий и капитальный ремонт школьных зданий. Директора школ получают полную свободу в использовании выделенных средств.

Другая модель находится в стадии разработки и предполагает федеральное участие в финансировании школьного дела в дотационных регионах. Такое участие в реальности и существует сегодня, но осуществляется “втемную”, путем “слепых” или “неокрашенных” трансфертов. Модель, предлагаемая председателем Комитета образования администрации Новгородской области В.Аверкиным и поддержанная еще 37 регионами, и нацелена на то, чтобы прекратить эту игру в жмурки, сделать реальные федеральные расходы на школу прозрачными, целевыми.

Здесь предлагается, в частности, исчислять эти расходы на основе существующей федеральной тарификации учителей – тарифов оплаты определенной учительской нагрузки. То есть федеральные средства идут целевым образом на оплату труда учителей по выполнению государственного учебного плана. Все остальное, включая финансирование регионального компонента учебного плана, – дело региона и местных самоуправлений. В распределении компетенций и полномочий между ними, что называется, возможны варианты.

Эта модель многоуровневого, “трехъярусного” финансирования школьного образования, или, как ее часто называют, “бюджетной вертикали”, безусловно, требует детальных расчетов, всесторонней проработки и апробации. Но несомненно одно – она преследует цель оптимизации расходуемых сегодня на школу “вслепую” государственных средств, цель установления реальных пропорций этих средств в бюджетах разных уровней.

В детальном изучении нуждается также и еще одно все чаще выдвигаемое сегодня предложение в области финансирования школьного образования – целевое отчисление части налогов на нужды школы. Здесь пока нет даже самых приблизительных расчетов и проработок.

В целом все эти модели и предложения направлены на прояснение оснований школьной экономики и на преодоление ее кризисного состояния. Суть их – поиск оптимальной экономической политики в данной сфере, уяснение роли и места государства в этой политике.

В этой связи нелишне напомнить о господствующем в некоторых властных и экономических кругах мифе о якобы существующем у нас “безраздельном патернализме в социальной сфере”. Нынешнее состояние этой сферы (и в частности образования) свидетельствует, напротив, о все большем отделении от нее государства. В этой констатации нет ни тени ностальгии по обратному огосударствлению общественной жизни. Но в социальном государстве, каковым провозгласила себя Россия (Конституция РФ, ст.7), примат социальных проблем безусловен. И нам в пору думать не о расставании с патернализмом в социальной сфере, коего нет, а о восстановлении его в разумных пределах – в частности в пределах обеспечения государственных минимальных социальных стандартов. В том числе в образовании.

Игры на внебюджетном поле

На внебюджетном поле школьной экономики сегодня, да и вчера тоже, две главные проблемы: 1) льготное налогообложение для системы образования и ее инвесторов и 2) хозяйственно-экономическая самостоятельность образовательных учреждений.

Решение вопроса о налогах – давний и наиболее болезненный долг правительства системе образования. Еще в указе № 1 “О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР” от 11 июля 1991 года Президент России поручил правительству решить этот вопрос. Спустя год это требование было зафиксировано в Законе “Об образовании” (п. 3–5 ст. 40 закона). Позднее правительство в своих постановлениях и программах многократно обязывало себя разрешить эту задачу. Не отставала в своих решениях на ту же тему и Государственная Дума. Так, еще в июне 1994 года рекомендации парламентских слушаний в адрес Федерального Собрания гласили: “Принять в 1994 году законы, предоставляющие налоговые и другие льготы учреждениям образования, а также юридическим и физическим лицам, вкладывающим материальные средства в образование”.

Все это типичный образчик “бумажной политики”, к реальности не имеющей никакого отношения. В реальности все обстояло как раз наоборот. Проекты Налогового кодекса, разрабатываемые правительством и рассматриваемые в Думе, не только не вводили налоговые облегчения для системы образования, но обкрадывали ее, лишая и тех немногочисленных налоговых льгот, которые она имела прежде.

Эта экономия на образовании доходила до абсурда. Как отмечал Г.Явлинский, задолженность федеральному бюджету только одного АвтоВАЗа в 1997 году в шесть раз превышала ту сумму, которую правительство рассчитывало получить за счет отмены льгот образовательным учреждениям вкупе с льготами учреждениям науки и малым предприятиям, использующим труд инвалидов.

Таким образом, вектор “налоговых преференций” правительства, как и всей его финансовой политики, был очевиден. Она находилась в услужении крупных монополий и олигархии. Эти получали сполна. И прежде всего за счет образования и всей социальной сферы. Многие говорят, что сегодня ситуация изменилась. Но в налоговой политике в сфере образования этих изменений не видно. Она как была, так и остается не то что на задворках, а попросту вне азбуки мировой налоговой практики.

Не лучше обстоит дело и с хозяйственно-экономической самостоятельностью образовательных учреждений. В этом направлении с 1990 года не было принято ни одного конструктивного правительственного постановления или ведомственного решения. Напротив, и правительство, и ведомство пытались урезать хозяйственную самостоятельность учреждений образования, то отбирая у них деньги за сдачу помещений в аренду, то ограничивая сферу дополнительных платных образовательных услуг и возможность распоряжаться средствами, полученными от этих услуг. Многие региональные органы управления образованием шли в том же русле, запрещая, к примеру, предпринимательскую деятельность образовательных учреждений, разрешенную Федеральным законом “Об образовании”.

В результате этот закон в части экономической самостоятельности школ фактически не работал и не работает. Нынешняя хозяйственная самостоятельность школ, по сути, фиктивна и не сравнима с той, которой они обладали шесть – восемь лет назад. Не случайно этой самостоятельности добились лишь 7–10% российских школ. Это предел работы на энтузиазме.

И здесь также образовательное ведомство сегодня на распутье. Или оно будет по-прежнему связывать руки школам, обкрадывая тем самым во многом еще не вспаханное внебюджетное поле школьной экономики. Или оно научится профессионально работать на этом поле, давая школам возможность не только выживать, но и развиваться. Ведь известно, что многие школы добывают здесь более половины всех средств, а некоторые – сумму, превышающую бюджетные ассигнования.
Пока же образовательное ведомство далеко от такого профессионализма. Его предложения по возделыванию внебюджетного поля, мягко говоря, легковесны и спорадичны, а подчас спорны или попросту неприемлемы. Такие, например: “создать платную систему подготовки к школе”, “дать возможность учителям заниматься репетиторством не где-то на квартире, а в своей школе, чтобы деньги официально поступали в кассу” и т.д. (“Комсомольская правда”, 01.12.98). Все это не более чем любительское околоэкономическое рукоделие, не имеющее никакого отношения к системной экономической политике в самом запущенном и трудоемком – школьном секторе образования.

Весьма проблематичны для данного сектора и такие новые разработки на внебюджетном поле, как образовательное страхование и кредитование. Это, надо сказать, достаточно чутко уловило новое руководство министерства, отметив на совещании региональных руководителей образования 16 декабря 1998 года три капитальных момента в деле образовательного страхования: 1) такое страхование может вводиться только экспериментально, при добровольном согласии регионов; 2) учителя ни в каком виде не должны быть соучастниками, а тем более агентами этого процесса, как планировали его инициаторы, и 3) министерство не может и не должно быть гарантом этой частной инициативы. Ее поддержка – собственное дело вузов, на поле и в интересах которых и разворачивается образовательное страхование. Как, впрочем, пока и образовательное кредитование.

Школьная экономика – поле сотрудничества

Итак, на проблемном поле школьной экономики не нужно работать с миноискателем. Все опасности и ловушки фактически на поверхности. И обезвредить их не так сложно. Нужна лишь, повторю, добрая воля. И не только образовательного ведомства (которое, похоже, к этому уже готово, поскольку приступило к воссозданию существовавшего ранее при министерстве Экономического совета), но, добавлю, и образовательного сообщества, в частности его инновационной фаланги.

Долгое время инновационное образовательное движение пребывало лишь в пространстве содержания образования. На какой-то момент возник даже предрассудок – разновидность инновационного снобизма: если ты посягаешь на святая святых – содержание образования, – ты инновационен; если, не дай Бог, не посягаешь или твои посягательства недостаточно глубоки, или ты вообще занят всяческими мелочами – внутренним укладом школы, управлением образования, школьной экономикой и прочей безделицей, – ты не инновационен, ты попросту “обновленец”.

Только в 1997–1998 годах в инновационное сообщество начало приходить понимание ошибочности такой позиции. Понимание того, что “проблематика развития системы общего среднего образования за последнее время стала смещаться в сторону образовательного права, экономики образования и социально-культурных инициатив” (“Управление школой”, № 44, ноябрь 1998 г.). (Справедливости ради надо отметить, что это “последнее время” – по сути, все прошедшие 90-е годы.) Тогда же пришло и осознание того, что жестко сформулировал А.Пинский: “Инновационное российское школьное движение не имело экономического измерения и соответственно не создало своей же экономической основы” (“Первое сентября”, 29.08.98).

Это осознание – залог ухода инновационного движения от повторения ошибок. Но не только. Оно расширяет горизонты и существенно обогащает проблематику самого этого движения, значительно раздвигает круг его участников. В инновационную колонну по праву входит, в частности, достаточно мощный отряд управленцев, плодотворно решающих нормативно-правовые, организационно-экономические, социокультурные и многие другие актуальнейшие проблемы системы образования.

Школьная экономика сегодня – в значительной мере узел всех этих проблем. Узел, который нельзя разрубить. Его нужно взвешенно и терпеливо распутывать совместными усилиями образовательного ведомства и инновационного образовательного сообщества. И сделать это можно только с возвращением в образование конструктивной, деятельной и ответственной социальной и экономической политики.

Проблемное поле школьной экономики

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"