Кому принадлежит урок –
учителю или ученику?

Этот вопрос не о том, чья в классе власть, а о доверии и взаимопонимании между взрослыми и детьми

Автор этой статьи Александр Борисович Калмановский много лет работает в школе. Заслуженный учитель России. В последние годы он учит младших детей. Его рассуждения о назначении учителя, о смысле его педагогической работы показались нам важными. Потому что они открывают не новую систему обучения и воспитания человека, но самого ребенка, проявляющего свою уникальность, когда ничто не сдерживает его внутренней работы и не довлеет над душой.

Открытие ребенка

О чем думает первоклассник, ранним утром входя в класс? Что чувствует? Я долгое время не решался задавать этот вопрос детям, да и себе самому. Боялся услышать неискренний ответ. Чаще всего ребенок смотрит на нас и старается угадать, чего от него ждет взрослый. Он отвечает, но ему приходится хранить свою тайну, ведь мы предпочитаем делать вид, что все о нем и так знаем или можем узнать. Мы планируем происходящие в нашем ученике изменения, даже не пытаясь поинтересоваться, желает ли он их сам. Нам кажется, что эти изменения происходят с каждым и что поэтому они не уникальны. Все-таки тайна у ребенка есть. Признать это для учителя означает счесть непредсказуемыми результаты его педагогических усилий и по большому счету непредсказуемость развития. Непростое признание.
Я попытался начать работу не с передачи детям знаний, умений и навыков, что привычно для каждого учителя, а стал работать с тем, о чем они говорили. Помогать им только когда просили. Понял, что именно совместно с детьми в каждой конкретной ситуации можно оказать воздействие на их развитие.
Совместно с детьми? Но для этого как минимум надо уметь их слушать. Обладаем ли мы таким даром? Готовы услышать? Хотим ли? В ответах на эти вопросы постепенно становилась понятной и профессиональная функция учителя.

Шаг навстречу

Кто делает первый шаг навстречу: ребенок или взрослый? Если дело происходит не в школе, то еще можно представить ситуацию, когда сын просит отца: «Почитай мне, пожалуйста!» Но в классе… Здесь тон задает учитель. Выходит, что в своем желании дать знания мы становимся профессиональными агрессорами. А ребенку ничего не остается, как уйти в глухую защиту. Так, значит, суть заключается в том, чтобы сменить внутреннюю установку – не передавать знания, а постараться услышать, усмотреть, понять каждого ученика и потом профессионально поддержать его. Оказывается, не заранее составленные программы и планы, а именно устремления ребенка являются для учителя содержанием и руководством в работе.
Итак, власть передается ученику. А нам предстоит добровольно последовать за ним. Можем ли мы себе это позволить? Да мы просто обязаны это сделать, оставив позади целую эпоху безуспешного поиска субъекта образования. Вопрос состоит лишь в том, насколько волен ребенок в своем выборе: следовать за взрослым или прислушаться к себе и попытаться осуществить хотя бы одно из собственных устремлений. И в то же время в состоянии ли взрослый позволить ребенку быть самим собой? Умеет ли он так работать?

Диалог плюс реконструкция прошлого

Все же есть даже в школьной жизни нечто особенное, что позволяет ученику не изменять себе. Это уникальное детское восприятие действительности. Значит, надо переместить фокус привычной учительской позиции на попытку разобраться в основах детского восприятия.
Одна девочка с трудом решала математические примеры, и ей не нравилась эта работа, а вот задачи давались сравнительно легко, и она решала их с удовольствием. Обычно учитель старается сделать так, чтобы девочка все же научилась решать ненавистные примеры. Применяет десяток методик и техник, тратит массу усилий и профессионального мастерства. Но на самом деле важным окажется другое – то, что не зависит ни от каких методик, а стоит именно за этой особенностью его ученицы. Важными окажутся ее прошлый опыт и ее человеческая уникальность. Девочке надо было представить конкретную ситуацию, которая соответствовала бы решаемому примеру, можно сказать, сочинить на пример задачку. Для этого всегда необходимо время. А его-то и не хватало. Выходило, что ей не годились условия, созданные учителем для выполнения работы, а неспособность к абстрактным математическим действиям была ни при чем. Я не стремился научить эту девочку арифметике, а стал расспрашивать, что с ней происходит, когда она решает примеры, и что – когда задачки. То есть пытался реконструировать эту ее жизненную историю, чтобы построить основания для дальнейшей работы и создать соответствующие условия. Мне всегда было интересно установить истинные устремления ребенка. Не те, о которых он легко объявляет, а те, что сокрыты от внешнего глаза и о которых он и сам часто не подозревает. Ведь настоящую педагогическую работу можно вести только с истинными устремлениями.
Однажды во время утреннего разговора Игорь сообщил свою радость: «Еду на дачу к бабушке!» Что же его так обрадовало? Возможность увидеть любимую бабушку? Отправиться в лес? Искупаться в речке? Оказалось, нет. Его привлекала возможность забраться в старый сарайчик на бабушкином дворе и повозиться с железками, которые только там и можно было найти. Ребенок, как правило, и сам не осознает, почему он так чувствует, видит, понимает. Просто рассказывает о происходящем. В своем восприятии он непроизволен и открыт. Но именно это и позволяет учителю правильнее интерпретировать его слова и поступки и действовать соответственно, а самому ребенку расширить рамки своей свободы.

Рождение новой формы

И вот возникает ситуация, когда нет учителя и учеников, а есть сообщество людей, которые стремятся понять друг друга и осуществить какую-то деятельность, каждый сообразно своим собственным замыслам. На первый план выходят продолжительные диалоги, подробное изучение детского восприятия, реконструкция прошлого опыта. И все это сразу порождает новые формы жизнедеятельности, которые, естественно, вступают в противоречие с традиционным укладом школы. Вот почему мои уроки многим кажутся странными. Ведь формы наших занятий рождаются в совместном с детьми проекте, а не устанавливаются кем-то извне. Любая новая инициатива ребенка или взрослого может изменить всю структуру, и она потому и не является жесткой и окончательно оформленной, а какой-то плавающей, что каждый следующий шаг участников непредсказуем. Именно это предопределяет активное творческое начало и детей, и взрослых.