Секция “Эмоциональные аспекты учебного процесса” была отрекомендована как самая экзотическая. Лейтмотивом всех выступлений стало обоснование роли переживания.

На заре Нового времени был изобретен новый элемент одежды – воротник. Он служил немаловажной цели – подчеркнуть наличие у человека головы – носительницы разума. Голландцы – передовая нация той эпохи – усовершенствовали изобретение и превратили воротник в огромное блюдо, на котором, как кочан капусты, покоилась важная и самодостаточная голова, будто отрезанная от остального тела.

Эта одинокая голова и есть символ современного образования. Как ни убеждай мы себя, что имеем дело с личностью, вся стратегия нашего обучения направлена на общение с головой или с тем, что мы торжественно именуем мышлением.

Однако через сто лет, прошедших с момента появления на сцене психологического театра представлений о бессознательном, можно начать потихоньку признаваться: какими бы продуманными ни казались методики обучения, мы часто научаем не тому, чему учим. Результаты педагогической деятельности оказываются предсказуемыми только в малой своей доле, в лучшем случае – в области формирования конкретных навыков, и то не всегда.

– Кого из учителей вы помните лучше всех?
– Учительницу математики.
– Вы ее очень любили?
– Я ее ненавидела. Она научила меня математике.

Мы привыкли думать, что учитель учит при помощи методики. Это наша оценка его деятельности с точки зрения рационального подхода. Однако на сотню учителей, работающих по замечательной, выверенной методике, мы всегда выделим только десять, которых назовем настоящими. И в этом выборе мы будем руководствоваться не разумными критериями, а интуитивным ощущением: это сила! О чем идет речь? Об энергетике, о силе суггестии, о волевом превосходстве? Я не слышала, чтобы кто-нибудь исследовал профессионализм учителя с этих позиций. И последствия этого профессионализма.

В общем, мы мало знаем о механизмах взаимодействия взрослого и ребенка внутри учебного процесса. И мы мало знаем о ребенке. В первую очередь этот зазор обнаруживается по отношению к ребенку 5–8 лет, то есть к ребенку того возраста, в котором мы всерьез приступаем к его обучению. По привычке, явно миновавшей в нашей собственной жизни “эпохи царствия Разума” мы все время пытаемся обращаться к сознанию ребенка. Поэтому наша дидактика в основном программирует поведение учителя как словесного инструктора, оставляя за скобками основания его поведенческой модели как целого.

Между тем ребенок – это вовсе не маленький взрослый. Его восприятие, мышление, память устроены по-другому. Слой рационального в нем к началу школьной жизни тонкий-претонкий. И будет оставаться таким некоторое время, при всех усилиях нетерпеливых, а часто и абсолютно нетерпимых к детскости взрослых. Если дети не уменьшенные копии взрослых, как на портретах фламандских художников, то кто же? Корчак говорил “человечки”. Иногда хочется сказать “инопланетяне”. Или жители мифологической реальности.

Что это означает: ребенок – мифологическое существо? В силу “тонкости” рационального слоя, несформированности логического мышления и понятийного аппарата мифологизм ребенка выступает гораздо более зримо, чем у взрослого, если хотите, в чистом виде. У него особые отношения со временем и пространством, которые дробят мир взрослого на отдельные куски. Он, как природный психотерапевт, живет в вечно существующем настоящем, точно зная, где находится центр его целостного, неделимого мира. (Это и есть основание для рационалистической утопии “счастливого детства”. Ибо каким может быть иное? Либо черным, либо белым.)

В ином мире ребенка вещи, предметы, явления связаны между собой опять-таки особым (иным) образом. Они существуют как взаимопроникающие друг в друга части целого. Все может быть взаимозаменяемым, все может превращаться друг в друга.

Поэтому до пяти лет ребенок – бессмертное существо. Смерть отсутствует в его сознании как понятие. Осознаваемый страх смерти появляется впервые примерно в пять лет вместе с развитием способности к “разумным” рассуждениям, которые так тешат сердце взрослого. Рационализм словно пробивает брешь в мировосприятии ребенка, и в образовавшуюся щель пролезает, проползает страх смерти.

Однако в пять, и в шесть, и даже в семь лет у ребенка еще хватает сил с ним справиться. Потому что этот же самый возраст является периодом расцвета ролевой игры. Ребенок этого возраста по-настоящему магически одарен: он не просто, как раньше, “знает” о взаимопревращениях в мире, он способен превращаться сам – целиком, всем собою, всем телом, всем своим существом.

Возрастная психология, руководствуясь своими идеологемами, как могла, рационализировала способность ребенка к ролевой игре. Главным ее достижением был доведенный до сознания педагогов тезис, что с детьми надо играть, и тогда что-то будет. Что – “что-то”? Ну, что-то “полезное” – особенно если дети будут играть в “правильную” взрослую жизнь. И педагоги – каждый в меру своих индивидуальных способностей – попробовали эксплуатировать эту способность детской психики (или детской души?).

Семидесятые годы знали чудовищную практику управления ролевыми играми в детских садах. Поскольку ролевая игра была объявлена “школой социальных отношений”, воспитателям полагалось обучать (?!) детей играть в “социально значимые” роли: в космонавтов, трактористов, врачей, строителей. Под лозунгом “Игру – в жизнь ребенка” проводились районные и городские семинары, педагоги ходили друг к другу на открытые занятия по ролевой игре. Весь этот маразм был следствием психологического ликбеза, но очень мало продвинул педагогическую практику к пониманию действительных возможностей ролевой игры. С появлением игровых методик обучения иностранному языку и началом эксперимента по обучению шестилеток игра проникла и в школу. Правда, не ролевая игра, а дидактическая – вещь с совершенно иным смыслом.

Ролевая игра – это поле деятельности для необходимых ребенку превращений. Между тем в самой способности ребенка к превращениям скрыта пока не оцененная “миром разумных взрослых” возможность влиять на формирование мотива к обучению. Но это работа вокруг учебного процесса, педагогическая избыточность, заполнение психологических пустот между “хочу”, “могу” и “надо”. Урок как форма организации учебной деятельности с жестко заданной информативной парадигмой практически не оставляет для нее места.

Что допускает урок и вообще пространство современной школы? Сейчас уже более или менее педагогически общепризнанным является положение, что детям нужно рассказывать сказки и занимательные истории. Все знают, что за сказку дети готовы продать душу. Но все ли отдают себе отчет в том, что сказки апеллируют отнюдь не к сознанию. Сказки рассказывать трудно. Как, где, когда – это очень важные моменты, целое искусство, которому педагогов не учат. Сказка у нас разбирается на главные и второстепенные мысли (то есть эффект ее целенаправленно разрушается) на уроках чтения.

Речь же должна идти не только о сказке в привычной, узнаваемой жанровой форме, но о сказочности (точнее, следует говорить о мифологичности – познании и ориентации в мире с помощью мифа, которые являются естественным для ребенка и для человеческих существ вообще) – сказочной стихии, проникающей в поры самых разных предметов, без надуманного страха подмочить научную репутацию природоведения или математики. О сказке, которая вызывала бы ребенка, прячущегося на дне своих “избыточных фантазий” от доброй, разумной и вечной хирургии взрослых, всплыть к поверхности, к общению с Учителем, который обещает ему не скучное повзросление, а подлинное превращение.

Для этого учителю, кроме методики преподавания задач, необходимо освоить особый язык, иностранный: инопланетянский, художественный, телесный – детский. Язык образов. “Что такое время? Невидимое, но могущественное... время течет... время бежит... время летит... время давит... время стирает... На что же оно похоже? Время – разное. Разное время меряем по-разному”.

Столь слабо развитая в нас способность к образной речи, мышлению и поведению на самом деле является главным тестом, в котором должны проверяться потенциальные возможности будущего педагога, которому предстоит работать с дошкольниками и младшими школьниками.

Только в образном языке обретают свои “понятные” основания самые абстрактные понятия и определения.

“Закройте глаза. Я произношу слово “корень”. Что вы при этом видите? А теперь так: “корень зла”. Что увидели? А если я говорю: “корень слова”?..”

Образный язык – это язык мифа. И ребенок готов участвовать в сотворении мифа, каким, по существу, является и любая научная гипотеза. Неправильно полагать, что мифологический период жизни человека заканчивается при переходе через определенную возрастную границу, что наконец-то он “умнеет”! Мифологическое наследство – это постоянно самовоспроизводящийся базис любого человеческого существования, который на протяжении всей жизни сохраняет свою власть над человеком и на котором надстраиваются редчайшие, тонкие, хрупкие, драгоценные сооружения подлинно взрослого сознания.

Марина АРОМШТАМ

Содержание этого номера