Тогда начинают работать педагогические принципы, открытые французской группой “Новое образование” и воплощенные в творческих мастерских ее санкт-петербургских последователей

В середине 20-х годов во Франции возникла группа “Новое образование”. В нее вошли знаменитые в то время психологи – Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже. Они стремились противопоставить консерватизму французской школы новые интенсивные методы обучения и воплотить эти методы в практике.

Группа “Новое образование” во Франции существует до сих пор. В последние годы ее возглавляет педагог, поэт и драматург Анри Бассис, который рассказывал, что на него огромное впечатление произвело знакомство с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко.

Традиционно группа “Новое образование” проводит ежегодный летний университет. В 1989 году российские педагоги – делегация движения “Педагоги за мир и взаимопонимание” – были приглашены во Францию, а в 1991 году в Петербург в гости к коллегам впервые приехали французы. С тех пор в этом направлении экспериментируют учителя Москвы и Саратова, Казани и Ярославля, Екатеринбурга и Петрозаводска, Челябинска и Кемерова. Свободные мастерские известны и в Белоруссии, и на Украине.

В России французская методика зазвучала своеобразно – можно говорить не о повторении, а скорее об авторском исполнении. Пожалуй, наши мастерские сильнее приближены к изучению школьных предметов, к конкретным урокам литературы, биологии, математики, истории, музыки...

В чем же суть французских свободных мастерских?

Цель – научить людей мыслить творчески и раскованно. Один из главных методов называется “демарш”. “Демарш” можно перевести как бросок вперед, наступление, вызов. Действительно, многие основные положения, высказываемые французами, звучат как вызов традиционной педагогике. Предлагаем несколько тезисов для размышления:

Ребенок выучивается не благодаря школе, а вопреки ей.
Школьные упражнения не дают знаний, они только дисциплинируют и рождают послушных солдатиков.
Носом уткнувшись в упражнения, школа теряет свой общий смысл: тренировка есть, но матч никогда не состоится.
Традиционное образование есть, по существу, обучение пассивности. Дети обходятся без собственного опыта, без собственного пути к знанию и поэтому лишены наслаждения и радости открытий и побед. Но последствия еще более суровы. При таком образовании человек становится послушным и пассивным.
Похвала и порицание рождают рабство. Их должны заменить самооценка, самокоррекция и самовоспитание.
Таблицу умножения зубрить не надо, лучше ее открыть. Забудет ли автор свое изобретение?
Задача учителя – не просто умело и четко объяснять материал, но создать на уроке ситуацию для поиска, для исследования.
Материал существует не в логической последовательности, а в свободной стихии контрастов и противоречий.
Способны – все!

Но теоретические выкладки кажутся мертвыми по сравнению с живой работой. Кстати, мастерские бывают различных типов. Самые распространенные, пожалуй, – это мастерская построения знаний и мастерская обучения творческому письму.
О школьных мастерских, украсивших своей вольнолюбивой концепцией французскую школу, и о том, как наши учителя осваивают новый для России метод организации школьных уроков, мы уже писали 6 октября и 19 ноября. Сегодня продолжение разговора.
Оказалось, что в Петербурге уже целых семь лет свободные мастерские здравствуют наряду с обычными школьными уроками.
Преподаватель математики Анатолий Окунев прислал к нам в редакцию описание своего собственного опыта.

Школьный отдел

В классе пока что тихо, детей нет, но через некоторое время они вбегут в класс, и их лица будут обращены ко мне. Они думают, я знаю, чем мы будем заниматься...

Многое зависит от того, к каким педагогическим установкам я привык. Каждый учитель хорошо знает весь набор регламентаций авторитарного учителя: я научу тебя всему, что требует школьная программа, я сделаю твою голову умной, а аттестат золотым. А посмотришь на нашу жизнь, которую строят эти самые выпускники, и налицо совсем другой результат.

Возможно, принципы, которым следует санкт-петербургская группа “Новое образование”, далеки от идеала и от того, что делают наши французские коллеги. Каждый принцип многим известен, а собранные вместе, они позволяют совсем иначе организовать и учебный процесс, и педагогическое пространство, и отношения взрослого с ребенком.

Первое, чем руководствуется педагог при подготовке занятия, – мысль о том, что в классе нет неспособных учеников.

Все способны – это не значит, что я, учитель, обязательно научу каждого. Возможно, что мне так и не хватит профессиональных умений раскрыть способности ребенка. Надавить, заставить или даже отказаться от ученика проще, чем пробудить в нем потребность в познании, вселить веру в свои силы, стремление самому дойти до сути.

Новые принципы потребовали новых способов преподавания. Это прежде всего те, которые не тормозят мысль школьника, исследовательский метод, экспериментальное нащупывание в сочетании с коллективными способами обучения.

Учитель равен ученику, они различаются только уровнем знаний и умений. Источником авторитета учителя является компетентность.

Учитель равен ученику: в чем? Замечу, что здесь констатируется лишь равенство учителя и ученика, но не их тождественность, хотя, конечно, иногда они могут меняться ролями: учитель становится учеником, а ученик – учителем. Равны же они перед познанием истины. Учитель и ученик равны не только в своей потенциальной интеллектуальной силе, но и в своих слабостях: в возможности что-то забыть, перепутать; в искренности отстаивания своих заблуждений.

Отметка как инструмент давления отсутствует.

На занятиях моих коллег из группы “Новое образование” и учитель, и ученик – творцы. Выполняя творческие задания, они забывают о многих школярских ценностях.

Отметка отсутствует как инструмент давления на ребенка, не желающего учить, запоминать, решать, как этого хочет учитель. Мне кажется, что отметка должна отражать лишь уровень знания основных вопросов курса в конце временного промежутка. Она не отражает ни быстроты усвоения, ни отношения ребенка к предмету, ни того, как он выполняет домашние задания. Сам процесс обучения, его темп, ритм не оцениваются. Ребенку дается возможность работать спокойно, самостоятельно воевать со своим непониманием, незнанием, ошибками.

Идеи нового образования позволяют придумать иные способы работы с ошибкой. Расскажу об одном из них.

Однажды, проверив контрольные работы десятиклассников, я выставил отметки, но не исправил ни одной ошибки.

Сначала в классе была тишина, затем один ученик робко сказал: “Здорово! Ни одной ошибки, а почему-то стоит тройка”. Его поддержал другой: “А у меня вообще ничего не исправлено, и стоит двойка”. И тут началось! “Ребята, – начал я, – отметки я поставил, а вот ошибки вам придется найти самим”.

Мастерская учит ставить вопросы и стимулирует поиск ответов на них.

В мастерской ученики занимаются самостоятельной исследовательской работой.

Мастер не знает, какие вопросы возникнут у детей в ходе исследования десятичной системы счисления в связи с необходимостью введения нуля. Или, когда изучали дроби, оказалось невозможным привычным способом разделить три на семь. Изобрели дробь три седьмых.

Открытие сделано, проблема решена. Но остается масса вопросов, ответы на которые надо найти самостоятельно – размышляя, читая учебник, дополнительную литературу.

Мастер стремится убежать от схем, шаблонов, идеалов, ссылок на авторитеты.

Учитель-профессионал, знающий свой предмет, владеющий основами педагогики, психологии, дидактики, – он же и хороший, а часто лучший ученик в классе. Он, как и все, постоянно учится, изобретает новые формы занятий, понимает, что новизна рождает интерес.

Мастерские условно можно разделить на два типа: мастерские письма и мастерские конструирования знаний.

Для нас мастерская письма – это некая технология творческого изучения школьной программы. Для французских коллег главное – человек, его личность, поэтому они чаще проводят мастерские письма без опоры на творчество какого-то писателя.

Мастерская конструирования знаний – занятие, на котором ребята заняты исследовательской работой. Завершением ее является самостоятельное выстраивание нового знания.

Как все это организовать практически? Надо выстроить последовательность заданий, выполняя которые ребята глубже и глубже погружались бы в рассматриваемую проблему. Вначале даются задания, которые выполнялись бы легко, с опорой на имеющийся опыт и знания. Постепенно, работая индивидуально или в группах, ребята подходят к преграде, преодолеть которую можно лишь введя новое понятие, доказав какое-то утверждение, разработав мини-теорию.

Учиться важнее, чем знать.

Наши ученики самостоятельно организуют работу, передавая друг другу роль лидера и принимая на себя роль исполнителя. Одновременно рождается искусство общения, умение выслушать собеседника, услышать проблему, включиться в ее решение.

В центре учебного процесса – ученик, а не программа.

Если бы любого из нас спросили: “Что для тебя главное – личность ученика или программа?” – то ответ был бы однозначным: “Школа создана ради ребенка”. А теперь мысленно откроем двери какого-нибудь класса.

Проверка домашнего задания как ритуал входит в каждый урок, и нелепо говорить о функциях действующих лиц – они известны. Два ученика у доски выполняют еще раз домашнее задание, остальные отвечают на вопросы учителя.

Если же заставить работать принцип “ученик, а не программа”, произойдет смена акцентов. На сцену выйдет “свобода выбора”.

Если домашнее задание не одно и то же для всех, а каждый делает свой выбор из круга упражнений, очерченного учителем, то появится дифференциация и по трудности заданий, и по количеству, и по типу.

Самостоятельный выбор позволит ребенку определить задание интересное, полезное, соответствующее его уровню знаний и способностей.

Если осмелиться и предоставить детям такую свободу выбора, то сразу изменится конструкция следующего урока. Ведь теперь ребята принесут в класс тридцать различных заданий. Сначала я предлагаю соседям по парте похвастаться – показать друг другу сделанную дома работу. Через 10–15 минут все ученики идут к доске и пишут решение одного самого интересного примера из своего домашнего задания. Заметьте: опять выбор и самооценка. А потом все ходят, хвастаются, объясняют, вносят коррективы, удивляются, радуются.

Учитель на этом занятии куда-то исчез, он сравнялся в своем интересе к происходящему с ребятами, занят тем же делом, что и его ученики. Но он дирижер и поэтому должен успеть все посмотреть, со всеми поговорить, уловить момент, когда процесс обсуждения начинает затухать, и вовремя привлечь внимание всего класса к основным, самым важным задачам и их решениям.

Объясняя новый материал, сначала можно дать задание, в котором ребенок изложил бы свои знания, использовал свой опыт по теме, которая будет в центре внимания. Появятся проблемы – их обязательно надо зафиксировать на листе бумаги и затем на доске.

Возможно, что необходимое открытие так и не будет сделано – тогда работа продолжится на следующий день. Но и сам учитель теперь имеет право выступить с обобщением сделанного.

Отработка умений. Урок алгебры в десятом классе, тема: “Решение логарифмических неравенств”. Теория изучена, но ребята допускают ошибки. В общем, надо сформировать умение решать логарифмические неравенства. Каждому ученику раздаю по листу бумаги, один беру себе. Когда решение закончено, каждый кладет свой лист на стол в конце класса и изучает работы товарищей.

Я уверенно выбрал два самых сложных неравенства, быстро их решил и первым положил свой лист на стол в конце класса. Один парнишка следом за мной тоже положил листочек со своим решением и стал изучать то, что написал я. И вдруг я с ужасом слышу громкий голос своего ученика: “Анатолий Арсеньевич, а у вас ошибка”. Бегу к столу, и действительно: я вместо знака нестрогого неравенства поставил знак строгого. Когда все справились, посмотрели работы товарищей, обсудили, я объяснил способы решений следующих неравенств, мы выбрали по два и стали решать. Я заметил, что непроизвольно выбрал уже два примера попроще, и решал их дольше, и проверял дотошнее. Я ощутил на себе тот психологический пресс, под который попадаешь, когда тебе не доверяют, ощутил на себе все благородство и значимость утверждения “все способны”.

Личностный рост ребенка происходит в безопасном, поддерживающем окружении. Отношения учителя и ученика являются подлинными, честными, теплыми, открытыми.

Обратите внимание на слова “личностный рост ребенка”. Три раза в учебном году все школы подсчитывают количество отличников, хорошистов и двоечников. Успехи остальной части школьников особенно никого не интересуют, за них не отчитываются и не говорят на педсоветах. На уроках они сидят тихо, спокойно наблюдая за суетой учителя у доски, хладнокровно фиксируя его удачи, и с интересом следят за тем, как он находит выход из неординарных ситуаций.

О каком же личностном росте может идти речь, если ты все дни пребывания в школе молчишь, действие происходит без тебя, ты – зритель?

“Новое образование” реализует идею личностного роста через технологию мастерских. Дети много говорят, спорят, чутко реагируют на слова друг друга. Это делает каждого ребенка участником творческого процесса, соавтором результата, к которому придет класс в конце мастерской.

Новое образование – это не закосневший набор принципов, это процесс. Это постоянный решительный отказ от того, что не во благо ребенку, что мешает его становлению. Пускай нас не оставляет беспокойство: вдруг что не так. Сомнение – прогрессивное качество интеллигентных, думающих людей. Они берут на себя ответственность за детей, за жизнь и спокойно, с достоинством, переживая, выстраивают современную позицию педагога.

С.-Петербург

Содержание этого номера