первое		сентября
21 ноября, суббота

	Первая полоса Александр АДАМСКИЙ. Учитель свободнее любого чиновника Симон СОЛОВЕЙЧИК. Пушкинская проповедь перед уроком Совет газеты Федеральная экпериментальная площадка 99 Скороговоркой
	Вторая полоса. Пути новой педагогики Изгнание из детства
	Третья полоса Исаак ФРУМИН. "Школа может изменить жизнь общества, если сама научится меняться" Андрей РУСАКОВ. Огонь по всем рубежам
	Четвертая полоса. Режиссура урока Вячеслав БУКАТОВ. Чтение с секундомером – кто медленней? Мария ГАНЬКИНА. Круговорот слов в природе Анна ПАХОМОВА. Когда меня не было на уроках
	Пятая полоса. Идеи и пристрастия Андрей ПОЛОНСКИЙ. Требуется тиран без вредных привычек Олег ПАВЛОВ. В безбожных переулках
	Шестая полоса Ирина ХРИСТОВАЯ. В музыке эпох и солнечных затмений
	Седьмая полоса. Забытые дети Елена ИВАНИЦКАЯ. Молчание шумного двора Вера ЛИНЬКОВА. Пожалуйста, вернись! Ирина БЕЛЯЕВА. В железном лесу

Симон СОЛОВЕЙЧИК

Пушкинская проповедь перед уроком

О ВДОХНОВЕНИИ

Послание Пушкина княгине Голицыной заканчивается такими строчками:

Довольно: в гордости моей
Я буду мыслить с умиленьем:
Я славой был обязан ей –
А может быть, и вдохновеньем.

Вдохновение! Вдохновение!
Вы испытывали хоть раз в жизни это состояние? Вы знаете, что такое вдохновение?
Многие думают, что вдохновение – удел одних только поэтов, или художников, или композиторов. Как будто захватывает человека какая-то неведомая сила, он забывает обо всем на свете, и сами собой рождаются в его душе прекрасные слова и звуки, образы и мысли. Все художники и поэты мечтают о том, чтобы к ним пришло или, как еще говорят, на них снизошло – свыше снизошло! – божественное вдохновение, без которого нельзя творить. Только вдохновение порождает прекрасное в душе художника, без вдохновения не создано ни одно высокое произведение искусства.
Но может ли испытать вдохновение обыкновенный человек? Конечно!
Вдохновение – не кайф, не забвение, не то, что испытывает пьяный или наркоман. Кайф – это жалкое состояние души, потерявшей саму себя. В кайфе человек перестает быть человеком, превращается в подобие животного, теряет разум. Никогда не стремитесь словить кайф, не прикасайтесь к наркотикам, бойтесь опьянеть.
Вдохновение – состояние, противоположное кайфу. В кайфе человек теряет себя. Вдохновение же делает его высоким. Все силы, все способности его собираются и обостряются, вся душа его напряжена и направлена на одно – сделать что-то прекрасное, достичь какого-то идеала. Вдохновенный человек изумительно красив. Если девушка не знает, кого выбрать из двух своих поклонников, можно посоветовать ей: выбирай того, в ком хоть когда-нибудь проявляется вдохновение, кто способен подняться над будничными, мелкими заботами, мечтать о высоком и великом, говорить с подлинным пылом и жаром. Представьте себе, как скучно прожить целую жизнь с человеком, не способным испытать вдохновение.
Вдохновение приходит к нам с работой. Попытайтесь что-нибудь сделать – написать, сочинить, смастерить; попытайтесь объединить вокруг себя добрых друзей; попытайтесь добиться победы в спорте – спортсмены тоже знают, что такое вдохновение. Обычная, бытовая, однообразная жизнь давит нас, делает нас плоскими людьми, всегда одинаковыми и на всех похожими. Попытайтесь вырваться из круга повседневных забот, зовите вдохновение – и оно придет к вам.
Вдохновение приходит к нам и с любовью. Не бойтесь любить, не бойтесь показаться смешными, будьте радостными, вдохновенными в любви!
Хотите узнать, любите вы или не любите? Вот первый признак любви – вдохновение. “Я славой был обязан ей – а может быть, и вдохновеньем”...

“Первое сентября”,
14 марта 1995 года

Министерство общего и профессионального образования
Российской Федерации совместно с Советом
по управлению федеральными экспериментальными
площадками информируют о проведении серии
установочных семинаров.

К участию в семинарах приглашаются представители
региональных муниципальных органов управления
образованием и образовательных учреждений,
уже участвующих или собирающихся принять участие
в конкурсе заявок культурно-образовательных инициатив.

План проведения семинаров

21 – 25 декабря 1998 года
«Региональные экспериментальные площадки в системе образования Российской Федерации» (для заместителей руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации, руководителей региональных экспертных советов, специалистов институтов повышения квалификации).
7 – 10 января 1999 года
«Муниципальные экспериментальные площадки в системе образования Российской Федерации» (для специалистов органов управления образованием субъектов Российской Федерации, курирующих вопросы экономики образования, бухгалтерского учета и контроля, руководителей муниципальных органов управления образованием или их заместителей, заведующих методическим кабинетами).
11 – 14 февраля 1999 года
«Экспериментальные площадки на базе образовательного учреждения в системе образования Российской Федерации» (для руководителей образовательных учреждений и научных руководителей).
25 – 28 марта 1999 года
«Методика экспертизы экспериментальных площадок муниципального и регионального уровня» (для экспертов культурно-образовательных инициатив и авторов заявок, поданных на конкурс на статус «Федеральная экспериментальная площадка»).
22 – 25 апреля 1999 года
«Методика экспертизы экспериментальных площадок на базе образовательного учреждения» (для экспертов культурно-образовательных инициатив и авторов заявок, поданных на конкурс на статус «Федеральная экспериментальная площадка»).

Заявки на участие в семинарах направляются по адресу: Москва, Чистопрудный бульвар, 6, Минобразования России, комната 354.
Адрес электронной почты: eureka@glas.apc.org
Пейджер: (095) 9613333, для № 84977.
Контактные телефоны: (095) 923-21-91 – Нина Аркадьевна Свешникова или (095) 702-34-59, 249-45-13, 249-31-38 – Алла Александровна Антонова.

• Сотни детей из 30 регионов России соберутся в Москве, чтобы принять участие в открывающемся 5 декабря четвертом туре московского форума “Одаренные дети”. В программе форума: конференция по проблемам программы “Одаренные дети”, деловые игры и творческие конкурсы учащихся школ, лицеев, гимназий, техникумов и колледжей.
• Председатель Госдумы России Геннадий Селезнев на встрече со студентами Санкт-Петербургского государственного университета предложил создать при Госдуме студенческую палату. Такой общественный орган, по его словам, необходим, чтобы “осуществлять экспертизу законодательства, затрагивающего права и интересы молодежи”.
• “Доброе сердце” – под таким названием в Хабаровске проходит благотворительная акция, цель которой – помочь обездоленным детям. По данным социальных служб, в Хабаровске более 30 тысяч мальчиков и девочек живут в семьях, которые находятся за чертой бедности. Из-за отсутствия теплой одежды и обуви не все ребята посещают школы.

По сообщениям информагентств
и собственным источникам
Андрей НИКОЛАЕВ

Изгнание из детства

Мы научились формировать взрослого вместо ребенка, взрослого внутри ребенка
и почему-то упорно называем это развитием личности...

Из сегодняшних наших дискуссий об образовании иногда кажется, что вопрос финансирования – это чуть ли не единственный вопрос, от которого зависит судьба школы и наших детей.
Спору нет, это вопрос существенный, и в условиях нынешнего финансового коллапса кому-то может показаться чуть ли не кощунством рассуждать о развитии школы и образования в целом.
Тем не менее мы вынуждены, мы обязаны уметь развиваться в тех исторических условиях, которые нам даны, а не тешить себя прекраснодушными мечтами, как все было бы хорошо, если бы мы жили в обществе всеобщего благоденствия и если бы сферу образования у нас финансировали на уровне мировых стандартов. Увы, “времена не выбирают, в них живут и умирают”. И только от нас зависит, насколько мы можем в существующих, кстати говоря, во все времена неблагоприятных, условиях делать то, за что нам не будет стыдно перед своими потомками. И как бы ни звучало это пафосно, другого выбора у нас нет: мы должны уметь не просто выживать, но и развиваться в тех неблагоприятных социальных, финансовых, организационных условиях, которые нам даны сегодняшним временем. И лишь при такой установке наша работа вообще имеет смысл.
Одна из существеннейших задач выработки современной идеологии образования состоит в том, чтобы по-новому понять саму идею развития – развития детства, развития личности ребенка.

Что такое развитие?

Казалось бы, кто спорит по поводу того, что развитие ребенка является ключевой задачей современного образования? Однако, хотя про развитие личности ребенка говорят все, создается ощущение, что сама идея развития понимается теоретиками и практиками образования несколько поверхностно. Так, чаще всего под развитием ребенка понимается процесс подгонки ребенка под ту или иную, заранее существующую в воображении модель взрослого человека. Мол, развиваться – это все более и более соответствовать тем или иным нашим (заранее сочиненным!) представлениям о том, какими качествами, способностями, умениями, знаниями и навыками должен обладать образованный человек. При этом как бы негласно предполагается, что быть взрослым – важно и хорошо, быть ребенком – как-то не очень. “Ну что ты совсем как ребенок!” – возмущаемся мы поведением и действиями, которые не подпадают под наш интуитивный образовательный стандарт правильного, “взрослого” поведения.

Считается, что ребенок
хорошо развит тогда,
когда он в тех или иных своих качествах
оказывается
похож на детей более
старшего возраста

Соответственно принято говорить про ребенка, что он хорошо развит, вовсе не тогда, когда он, допустим, демонстрирует яркую психологическую или творческую индивидуальность, не умещающуюся в заранее установленный масштаб. Как раз наоборот: чаще всего степень развитости ребенка определяют неким заранее придуманным масштабом. Считается, что ребенок хорошо развит тогда, когда он в тех или иных своих качествах оказывается похож на детей более старшего возраста. Например, когда пятилетний ребенок демонстрирует умения и возможности, характерные для детей более высокой возрастной категории, допустим, умение читать. Мы всячески умиляемся этому обстоятельству и всячески подчеркиваем: вот как замечательно, ребенку еще только пять лет, а он уже читает запоем... Однако ведь сама по себе способность читать не является чем-то удивительным – просто в норме она формируется в чуть более старшем возрасте. Следовательно, речь идет о чем-то в общем и в целом хорошо известном, но просто известном на другой возрастной ступени. И, таким образом, под развитием подразумевается формирование у ребенка неких заранее известных качеств.
“Ну и что?” – спросит в недоумении читатель. Что, мол, в этом плохого?
А то, что подобный тип развития (а именно он, очевидно, абсолютно приоритетен в нашей системе образования), развитие с заранее существующей искусственной меркой, совершенно не соответствует тому, как осуществляется процесс естественный, процесс развития в природе и культуре, и представляет собой одну из наиболее примитивных идей эволюционного развития.
В самом деле, идея развития как процесса, ориентированного на совокупность каких-то заранее известных качеств, – это идея, принципиально не способная описать все те феномены, которые подпадают под введенное еще Анри Бергсоном понятие “творческой эволюции”. Творческая эволюция – это развитие, в котором будущее принципиально не является известным заранее, а рождается “здесь и теперь”, из совокупности наличных возможностей. Именно таков процесс эволюции жизни, процесс эволюции культуры. Здесь любые идеалы и замыслы условны: реальность всегда оказывается гораздо богаче и сложнее того, что можно заранее помыслить в воображении.
С этих позиций процесс развития ребенка, когда мы заранее знаем, куда и к чему, к какому состоянию он может и должен развиваться, – это тот плоско-целевой вариант развития, который, безусловно, имеет право на существование, но которым отнюдь не исчерпывается сама идея развития, тем более в ее наиболее сложных, естественно-эволюционных формах.
Увы, современное образование предпочитает быть ориентированным исключительно на целевые формы развития, когда сценарий развития составлен заранее и остается только примерять живого ребенка к этому заранее составленному сценарию. А непредсказуемые эффекты развития воспринимаются скорее как головная боль, нежели как ценность.
Но ведь как раз в возникновении непредсказуемых, антиэнтропийных эффектов – суть эволюционного развития природы и культуры. Отчего же образовательное развитие ребенка для нас должно быть стреножено заранее просчитанными “моделями личности”?

Взросление –
потери и обретения

И еще вопрос: переход (развитие) ребенка во взрослое состояние должен являться развитием или... отменой самого детства?
Увы, сегодня в образовании господствует установка, согласно которой развитие – это процесс своеобразного преодоления детства за счет овладения теми культурными средствами, которые дает человеку школа. За счет все той же подгонки под цель. Мол, человек должен просто сбросить с себя оболочку детства, как бабочка свой кокон. За этим мнением – особое представление о детстве как о временном и временном этапе человеческой жизни. И при этом даже не предполагается, что развитие ребенка в развивающейся личности человека может являться вполне самостоятельной образовательной задачей. Мы неплохо научились формировать взрослого вместо ребенка, взрослого внутри ребенка и почему-то упорно называем это развитием личности; но чему мы совершенно не научились – это развивать в человеке ребенка. Более того, многими педагогами даже и не предполагается, что ребенка в человеке следует развивать, а вовсе не преодолевать. А ведь хорошо известно, что люди, состоявшиеся в культуре, – это отнюдь не люди, преодолевшие в себе ребенка, и даже не люди, сохранившие в себе ребенка, а люди, развившие в себе ребенка, то есть выведшие детское состояние своего “я” на какую-то совершенно особую ступень – ступень внутрикультурной творческой самореализации.
В этой связи требуется очень серьезный анализ вопроса о сущности, о природе самого детства, и в чем может состоять процесс не преодоления, а именно развития детства.
Как ни странно, мы имеем об этом очень слабые и приблизительные представления, и касается это не только педагогов-практиков, но и ученых-психологов.
На уровне общих рассуждений, кажется, понятно всем: детство – это особое время в жизни человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как это будет после. Это особая жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам, которые существенно отличаются от законов взрослого мира.
Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и развивать законы этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый мир, готовы к трудной работе по постижению, пониманию и развитию законов этого мира? Насколько мы готовы понять, что ребенок – это не маленький взрослый, смысл которого в том, чтобы как можно скорее и успешнее подогнать свою жизнь под правила взрослого мира, а вполне самостоятельная вселенная, развитие которой происходит вовсе не по линейному вектору от меньшего к большему, а каким-то совершенно иным образом, загадочно и непредсказуемо? И вопрос заключается в том, готовы ли мы принять эту загадочность и непредсказуемость как ценность, или же нас волнует совершенно другой вопрос: как построить “правильный проект” детской жизни, как направить детскую жизнь в некое заранее рассчитанное нами “правильное русло”? И при этом мы даже и мысли не допускаем, что тщательно рассчитываемый нами “правильный проект” – это не более чем проекция на ребенка нашей взрослой ограниченности. Мы навязываем ребенку сочиненную нами ту или иную стратегию развития и искренне верим в то, что иначе как по сочиненному нами сценарию ребенок не может и не должен развиваться...
Но это значит, что все наши разговоры о мире ребенка оказываются чистейшей воды декларацией. На уровне слов – да, пожалуйста. Но на деле мы признаем ценность этого мира лишь в той мере, в какой он укладывается в наши заранее созданные представления, в некий заранее существующий проект развития личности ребенка. Мы подходим к ребенку с заранее созданным оценочным инструментарием, “что такое хорошо и что такое плохо”, примеряя ребенка к тем или иным ситуациям взрослой жизни с точки зрения того, насколько он окажется к ним готов. И не замечаем при этом, что сама материя детства как такового, детства как самоценности ускользает из поля нашего зрения.

Школа навязывает
ребенку
ту или иную стратегию
развития и искренне
верит, что иначе как
по сочиненному ею
сценарию ребенок
не может и не должен развиваться...

Простой пример. Существует удивительная и далеко не изученная еще психологически детская потребность в игре. Особенно для ребенка-дошкольника игра, которая способна его захватить “с головы до пят”, – это целая вселенная, в которой происходит самоактуализация каких-то глубинных его потребностей и происходит становление всех базовых структур личности. Казалось бы, что может быть прекраснее и вдохновеннее ребенка, захваченного, увлеченного какой-то игрой? При этом критерий ценности игры в том и состоит, что она способна увлечь, захватить в себя и ребенка, и взрослых целиком, “с потрохами”. Чем больше увлеченность, с которой играют в какую-то игру дети, тем выше ценность этой игры и тем мудрее ведут себя те взрослые, которые сами готовы с радостью окунуться в создаваемую ребенком игровую стихию. На этом, между прочим, строит себя вся так называемая народная педагогика, к опыту которой мы так любим сегодня апеллировать.
Тем не менее множество взрослых, и среди них, к великому прискорбию, множество профессиональных педагогов, словно боятся этой естественной стихии детской игры. “А каковы познавательные цели?”, “А каковы дидактические составляющие данной игры?” – задаются строгие вопросы. И взамен мощной игровой стихии детского игрового самовыражения детям навязываются унылые познавательно-дидактические “игры”, в которых есть правильно сформулированные цели, строго описанные средства, но... нет главного: нет стихии детского безудержного самовыражения – самовыражения без дидактических берегов. Ведь у подлинной игры, игры как стихии детской самоактуализации, невозможно выделить познавательные цели и дидактические контуры. Но мы успокаиваемся лишь тогда, когда навязываем ребенку выморочно-унылые дидактические игры с четко определенными познавательными целями и задачами. И даже не подозреваем, что демонстрируем при этом свою психологическую неграмотность и беспомощность: ведь если мы обрекаем наше взаимодействие с ребенком в оболочку четко расписанных целей и задач, мы неизбежно разрушаем органическую целостность этого взаимодействия и начинаем походить на известную сороконожку: стоит ей начать размышлять над вопросом, куда и зачем ей ступать каждой ножкой по отдельности, как она тут же вообще теряет способность передвигаться. Представьте себе Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно расписывать дидактическое и познавательное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним исключительно в познавательно-дидактические игры с четко определенными целями. Боюсь, что в этом случае российская культура просто лишилась бы одного из своих гениев.
Мы должны наконец понять, что смысл детства вовсе не в подготовке ребенка к наличным формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. Ведь сами взрослые представляют собой не более чем несовершенный продукт несовершенных систем воспитания. И наш сегодняшний мир, во многом построенный на жестокости и лицемерии, сам является не чем иным, как продуктом нашей несовершенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи взрослого мира, не замечая, что при этом утрачиваются какие-то удивительно важные, только в детстве заключенные возможности – возможности, которые могли бы сам мир сделать иным – лучшим, более совершенным.
Но для этого мы должны понять, что задача развития детства – это вовсе не задача подгонки ребенка под заранее определенные (и прежде всего учебные!) цели и сценарии. Что главное в развитии ребенка – это та его внутренняя органика, которая не укладывается в прокрустово ложе наших учебных сценариев, когда ребенок пяти-шести лет – это не самозначимая психологическая реальность, а всего лишь до-школьник, то есть будущий школьник, а ребенок от семи до десяти лет – это всего лишь учащийся начальной школы, то есть существо, развитие которого измеряется исключительно тем, насколько он готов к освоению учебного содержания среднего звена.
Мы должны научиться открывать в ребенке те его внутренние психологические стратегии развития, которые не укладываются в наши учебные сценарии, но которые только и являются подлинным основанием развития личности.

“А каковы познавательные цели?”, “А каковы дидактические составляющие данной игры?”
И детям предлагаются унылые познавательно-дидактические игры,
в которых есть правильно сформулированные цели,
но нет главного: нет стихии детского безудержного самовыражения

Мы должны научиться понимать и принимать феномен детства как первичную, самозначимую реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А школа является вовсе не смыслом (тем более единственным, в который упирается все) детства, а всего лишь одной – притом весьма несовершенной – из надстроек над детством. И мы должны понять развитие ребенка как такой процесс, который вовсе не упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо более богатым и многоплановым процессом и обладает внутренней целостностью, которая определяется вовсе не задачами освоения школьной программы, а чем-то существенно иным.
В конце концов мы должны создать своего рода философию детства, в центре которой находился бы сам ребенок с его во многом незнакомым нам потенциалом развития, а вовсе не школьные знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно известно. Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее (в частности, с помощью инструмента школы), а творит себя из самого себя. И в этой связи мы должны осознать единые задачи развития детства, которые стоят перед родителями, воспитателями и учителями независимо от того, какой возрастной категории принадлежит ребенок. Причем речь должна идти именно о задачах развития детства, а не о задачах обучения и научения детей чему бы то ни было.

Единые
задачи детства

Сегодня у нас нет представления о такого рода стратегических задачах, которые объединяли бы наши воспитательные усилия по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста.
Скорее мы сталкиваемся с существенной подменой вопроса. Главная задача, которую решают учителя начальной школы, – это задача формирования элементарных знаний, умений и навыков, которые позволили бы ребенку более или менее успешно продолжить обучение в среднем школьном звене. Но разве это те задачи, в центре которых находится вопрос о развитии детства? Разве эти задачи имеют в виду феномен детства как таковой?
Если мы помещаем в центр педагогического внимания прежде всего учебно-навыковые задачи, мы как раз и утрачиваем специфику детства, превращая каждый возрастной период лишь в этап подготовки к следующему. И в этом случае мы не столько развиваем ребенка, сколько подгоняем его под некий заранее смоделированный стандарт. И в этом случае учителя начальной школы – это всего лишь помощники или ассистенты учителей среднего звена, а педагоги дошкольных учреждений – ассистенты или помощники учителей начальной школы.
Но ведь это же абсурд! Любой серьезный психолог скажет, что такого рода подгонка педагогически несостоятельна и что психологические задачи развития ребенка того или иного возраста гораздо более сложны и трудны, нежели просто учебные задачи. Зацикленность на чисто учебных задачах просто опасна. Мы должны отчетливо понимать, что реальный потенциал развития личности ребенка определяется вовсе не встроенностью его в тот или иной учебный сценарий, а развитием тех психологических сущностных сил ребенка, которые имеют неучебную природу.
Поразительно, но факт: педагоги дошкольных учреждений оказываются интуитивно ближе к пониманию сущности детского развития, нежели педагоги начальной школы, связанные жесткими требованиями школьной программы. Однако и в дошкольные учреждения все больше и больше проникает вирус жесткого учебного программирования, в результате чего и здесь понемногу исчезает, растворяется сама специфика детского развития.
Тем не менее мы просто обязаны в первую очередь видеть эту специфику и уметь работать с этой спецификой, и лишь на этой основе решать совокупность собственно учебных задач, которые ни в коем случае не должны иметь первичного характера в нашей концепции развития детства.
Каковы же те стратегические задачи развития детства, которые мы должны постоянно иметь перед собой независимо от того, о каком конкретном возрасте идет при этом речь? Каковы те ключевые качества и тенденции развития ребенка, которые должны находиться в центре нашего педагогического внимания во все периоды развития детства и составлять ту основу, на которой только и могут решаться любые частные, производные задачи, в том числе задачи чисто учебного характера?
И здесь прорисовываются три основные, фундаментальные группы задач, не навязываемых извне, а прорастающих из глубины самого детства. Это задачи, которые, безусловно, объединяют дошкольный и школьный периоды развития детства, являются универсальными педагогическими задачами образовательной практики как таковой.

1. Искусство быть собой

Первая всевозрастная задача, вокруг которой должны концентрироваться воспитательные усилия педагогов, – это процесс формирования у ребенка способности и одновременно потребности быть самим собой.
Это сложнейшая задача, решая которую ребенок закладывает одну из фундаментальнейших структур своей личности.
Что значит быть собой? Быть собой – это способность разворачивать для других свою самость, свои глубинные сущностные силы и возможности, свое “я”. И это подлинное искусство.
Возможно, это самое трудное и глубокое психологическое искусство, которым овладевает человек в течение жизни.
Уметь увидеть и услышать детское “я” как абсолютную ценность, уметь построить диалог с этим детским “я” и дать этому детскому “я” максимально разнообразные средства разворачивания и самореализации – высшая задача педагога независимо от того, с каким конкретным возрастом этот педагог работает. Каждый ребенок несет в себе фантастически сложный и богатый мир, и чрезвычайно важно, чтобы этот мир был услышан и воспринят окружающими людьми. И задача педагога – научиться вслушиваться и всматриваться в этот мир и в этой связи дать ребенку средства раскрытия этого мира. Ведь быть собой – это очень непросто. Это значит уметь прежде всего создать свою самость и уметь эту самость реализовать. И в этом – основа и суть человеческой личности.

2. Искусство видеть мир

Создавая свой мир, свое “я”, ребенок создает тем самым свой собственный угол зрения на окружающий его мир. И задача педагога состоит в том, чтобы дать формирующейся личности ребенка средства для вхождения в индивидуальный, незаемный диалог с этим окружающим его миром так, чтобы у каждого ребенка формировался свой, абсолютно субъективный и индивидуальный образ окружающего его мира, образ того, как устроена природа и человеческая жизнь, образ культуры и различных культурных феноменов. И это, подчеркиваю, отнюдь не школьная задача обучения ребенка тем или иным знаниям или представлениям, а формирование у ребенка самой способности и потребности находиться в диалоге с окружающим его миром природы, культуры, самой человеческой жизни.

3. Искусство жить с другими

И, наконец, последнее, что должен уметь педагог, – это дать ребенку средства, обеспечивающие максимально эффективное и продуктивное взаимодействие личностного мира ребенка с личностными мирами других людей.
Быть собой – да. Быть в непрерывном диалоге с миром природы и культуры – да. Но, кроме того, формирование собственной самости и собственного диалога с миром должно осуществляться в максимально эффективном психологическом взаимодействии с другими людьми, через потребность в мирах других людей. И учитель обязан дать ребенку совокупность психологических средств такого рода межличностной самореализации.

Работа с этими тремя группами задач – это и есть та работа, которая позволяет построить основания развития личности ребенка – не ребенка, который должен стать взрослым, а ребенка, который должен развить себя.

Владимир КОЗЛОВ, заведующий
Октябрьским роно

Александр ЛОБОК, научный руководитель школы-лаборатории вероятностного образования
Екатеринбург

"Школа может изменить жизнь общества, если сама научится меняться"

ОГОНЬ ПО ВСЕМ РУБЕЖАМ

СВОЕНРАВНЫЕ
ГРАНИЦЫ

Административные и научно-методические службы в образовании привычно расписаны по соответствующим этапам: начальная школа, предметное обучение, довузовская и вузовская подготовка... Пограничные полосы между ними принимают как бы за пунктирные штрихи, не имеющие ни собственного веса, ни содержания.
Но границы в образовании не условный пунктир. Их нравы и законы приобретают порой большее значение, нежели то, что ими разделяется. Процедура поступления в вуз занимает считанные часы, зато ее силовые линии дотягиваются до детского сада. Жанр сочинений, кроме как для сдачи экзаменов, ни на что не пригоден, но он остается главным видом работ, который долгие годы осваивают на уроках литературы. Одной угрозы периодической сортировки детей по успеваемости или результатам тестирований достаточно для сведения на нет усилий по налаживанию отношений в ученических коллективах. Перечисление можно продолжать бесконечно.
Процесс нарастания роли внутри- и вокругшкольных рубежей подобен энергичному наступлению оврагов на плодородные почвы. Ему вполне подошло бы определение педагогической эрозии. Пока специалисты соревнуются в тонкости рассуждений о правильной педагогике тех или иных возрастов и предметов, реальная практика тихо сдается на милость убийственным вкусам пограничных административно-экзаменационных лотерей, ни о какой педагогике и психологии не желающих и слышать.
Но вдруг еще не поздно обратить исследования и управленческие усилия от замкнутых образовательных долин к господствующим водоразделам? Пока границы окончательно не превратились, как принято в нашем отечестве, из административных и условных в суверенные и неприкосновенные, а то и вовсе в полыхающие прифронтовые полосы.

Пейзаж
за Садовым кольцом

Аллеи и котлованы преемственности. Первый рубеж – вступительный. Большинство психолого-педагогических концепций рассматривает возраст от пяти до десяти лет как единое целое. Практически все серьезные педагогические практики начальной школы сходятся в одном: только грамотная работа с пяти- и шестилетками обеспечивает предсказуемость успехов всех детей в начальной школе. Но столь же единодушно они подчеркивают и другое: работу с детьми до семилетнего возраста и после него нужно вести по-разному. Воспитателям важно сохранить свой взгляд на детей, учителям – свой. Во взаимосвязи, но каждый по-своему.
На деле торжествует обратное: или пренебрежение всякой работой с детьми в саду, или натаскивание школьными методами. (В придачу это накладывается на советские традиции образцово-показательных выступлений перед проверяющими, пения хором и хождения строем.)
На дверях немалой части дошкольных заведений стоит начертать более соответствующее название: камера хранения. Сдали ребенка утром – получите вечером.
Но, увы, ежедневное консервирование детей в эпоху, требующую самого бурного внутреннего развития, сбережению их психического и физического потенциала явно не способствует. Человек не багаж: если он в камере, то редко остается в сохранности.
Впрочем, куда опаснее передовые прогимназии, где идеалом занятия у шестилеток считается школьный урок, а идеалом воспитателя – быть похожим на учителя. Для завлечения же родителей модно преподавать как можно больше предметов, особенно английский, экономику и информатику. (Конечно, по-своему это удобный индикатор: если на рекламе детсада гордо начертано, что здесь изучают экономику, сюда заглядывать не стоит, тут точно не ведают что творят.)
Кому у кого учиться? Здесь аукается общий недуг образовательной системы. Детский сад подгоняется под начальную школу, начальные классы подстраиваются под средние (а как высший шик – в начальную школу строем идут учителя-предметники), школа – под институт. Это и зовут преемственностью. Так происходит взаимная дискредитация всех педагогических профессий. Каждая из них вынуждена чувствовать себя неполноценной по отношению к последующей.
Но преемственность заключается в обратном: те, кто будет работать потом, идут присматриваться к тем, кто живет с детьми сейчас, кто их уже знает и как-то научился с ними обходиться. Так вроде естественнее. Да и для детей безопаснее.
Только трещащую по всем швам систему образования безопасность детей заботит меньше всего. Тестами ее не проверишь, доброго слова за нее не скажут. Это ж не экономика и не пение строем.
Такое положение дел тем более обидно, что детсады – самая податливая к переменам часть образовательной системы. При наличии доброй воли, грамотных консультантов и минимально необходимых средств за три-четыре года любое дошкольное учреждение способно приобрести нормальный, яркий и человечный облик. Нынешняя педагогическая удрученность никак не позволяет чего-то требовать от воспитательниц; но опыт многих и многих людей подтверждает, что полноценная жизнь с детьми придает силу духа и чувство достоинства педагогам даже самых нищих поселков, превращая их из обслуги по выпасу детей в мудрых и тонких специалистов, умеющих радоваться своему делу и дарить радость другим.
Разгром шестилетнего фронта. Впрочем, мы рассуждаем об уже в основном несбыточном. Нынешний переход на начальную школу от шести с половиной лет вовсе упраздняет педагогику старшего дошкольного возраста. (Как если бы мы объявили первое полугодие одиннадцатого класса временем вступительных экзаменов в вуз – тем самым не только отменялся бы одиннадцатый, но и терял всякий смысл десятый.) Прощание с шестилетками – это сознательный отказ от педагогических усилий в детском саду и, соответственно, отказ от надежд на нормальную начальную школу для всех. При такой политике, несмотря ни на какие репрессии сверху, отбор и сортировка первоклассников будут продолжаться во все возрастающих масштабах.
Есть и более прозаическая сторона дела. Детские сады – маленькие дворцы. С уютными спальнями, коврами, с любовно обустроенными комнатами для занятий, часто с парками и бассейнами. Классы начальной школы – безыскусные коробки, нанизанные на голое коридорное пространство, замыкаемое общим туалетом и бетонной лестницей. Советским архитекторам и дизайнерам надо было сильно не любить семилетних соотечественников, чтобы обеспечить начальным классам столь убогий вид даже в сравнении с кабинетами химии или физики.
Рождаемость падает, ведомства и предприятия разоряются, детские сады и так в массовом порядке закрываются, а Министерство образования еще и сокращает дошкольный возраст. Вместо того чтобы хвататься за каждую возможность сохранения освобождающихся детсадовских помещений в образовании, оно и оставшиеся здания радо освобождать ускоренным образом. Можно быть уверенным, что они не залежатся.
Причем происходит это не от чьей-то вредности. И четырехлетняя начальная школа сама по себе, конечно, лучше трехлетней. Вот сделали бы это за счет подвижки вверх или за счет перевода пятого класса из средней школы в начальную! Но привычка продавливания верхнего этажа на нижний, а не наоборот, превратила преимущественно благое дело в преимущественно пагубное.

Темные века

Дорога к феодалам. Рассказы про средневековье ждут школьников в седьмом классе. Пролог средневековья историки именуют темными веками. Такие же темные века предшествуют седьмому классу и во внутреннем мире большинства учеников. Удручающие наблюдения над разломом дошкольного и начального образования покажутся мелочью перед той пропастью, которая разверзнется на пороге пятого класса. Расспросите своих знакомых: ясно ли они помнят себя пятиклассниками? И многие с удивлением обнаружат провалы в памяти.
Катастрофическое падение успеваемости, крах сложившихся отношений и перетасовка классов; как-то пригретый и присмотренный в начальной школе ребенок теперь ощущает себя одиноким объектом, вброшенным в движимую расписанием кабинетно-урочную машину. Для троечников это период окончательного отчуждения от школы, для добросовестных детей – эпоха беспросветных монотонных усилий. Минимум дельных знаний, максимум зубрежки, избыток недоразумений с учителями и разочарований в себе.
Несуществующие специалисты непризнанного возраста. Проблема полной нестыковки навыкового подхода в начальной школе и сложного теоретического материала предметных курсов осознана в России сорок лет назад. Она стала одной из отправных точек знаменитых ныне исследований Занкова и Давыдова.
Но даже такая постановка проблемы оказалась неполной. Теоретический материал предметных курсов всерьез начинается в седьмом классе. А до того царит некая псевдопредметность, псевдопропедевтика, качественная убогость хаотического материала при его немалом количестве. Любые блестящие результаты начального образования буксуют, утрачиваются, подавляются абсурдом учебной жизни двух последующих лет.
Младший подростковый возраст в европейских странах обычно относится к начальной школе; этот вариант гораздо лучше нашего, хотя тоже не самый правильный. Этот возраст требует особого педагогического стиля, особого устройства детской жизни, особой логики программ. (Например, именно здесь удачно показывают себя интегративные, межпредметные курсы, которые в дальнейшем выглядят куда более сомнительно.)
Но в российской дидактике возраст после четвертого класса обсуждается только с точки зрения “доступности материала” – то есть того, насколько слащавым и псевдонаивным стилем излагать материал в учебниках.
Наиболее сильным учителям-предметникам работать с программами пятого и шестого классов обычно неинтересно; сплошь и рядом на младшем подростковом возрасте “специализируются” наименее знающие учителя, боящиеся иметь дело с ехидными старшеклассниками. Пятиклашек подавить куда легче.
Равновесие навынос. В стране сотни и тысячи управленческих подразделений, методических служб, научных лабораторий официально посвящены начальному образованию. Я не знаю ни одной, в название которой были бы включены слова “младший подростковый возраст”. Хотя именно в этом возрасте пропорция между успевающими и неуспевающими учениками роковым образом переворачивается.
Не замечают его, видимо, не случайно. Еще Толстой формулировал, что “самое существенное различие между высшей и низшей школой составляет степень подразделяемости предметов преподавания. В низшей школе ее совсем нет. В ней все предметы соединяются в одно и, начиная с нее, постепенно разветвляются”. А пятый-шестой класс – как раз эпоха, когда предметное деление и целостность преподавания оказываются паритетны. Потому он и знаменуется особо показательным дидактическим крахом. В седьмом остается подбирать обломки.
Вероятно, в России до сих пор не существует цельных педагогических практик, соответствующих потребностям и возможностям младших подростков. Есть очень удачные методические разработки по отдельным предметным курсам. Но ими общую картину исправить сложно. Хотя мы были бы очень рады узнать, что ошибаемся, и услышать от каких-то школ, что у них сложилось понимание того, как может быть успешно устроена учебная жизнь пяти-шестиклассников.

Край идиллических катастроф

Девятый класс – четко обозначенный рубеж. Торжественная рассортировка учеников на несколько не пересекающихся в дальнейшем образовательных потоков. Но сам рубеж гораздо шире; все последующие годы – сплошная пограничная полоса. Старшее звено, как ни парадоксально, – самый благополучный этап и одновременно самый безнадежный.
С одной стороны, общепринятые методы преподавания только старшим классам более-менее соответствуют. Жизнь и учеба наконец встречаются. Нормализуются отношения вокруг школы, возникает осмысленность, растет интерес друг к другу, к знаниям, к учителям, формируются навыки самообразования. Если рассматривать российскую старшую школу саму по себе, то она отнюдь не плоха.
Но самой себе она не предоставлена. И если оценивать ее не изнутри, а взглянуть на опутавшие ее границы, то идиллия уступит место отчаянию.
Замечательно усовершенствовать образование в старших классах умеют многие, сделать его общедоступным – практически никто. Официальное торжество после девятого класса законов образовательного апартеида, раздельного развития рас согласно полученным оценкам – залог продолжения вялотекущей национальной катастрофы, обеспечиваемой взаимным отчуждением и недоверием всех слоев общества.
И если дошкольно-начальный рубеж нуждается по преимуществу в административно-методических переменах, пятый-шестой класс – в педагогических исследованиях и разработках, то нормализация верхнего этажа среднего образования требует переустройства всей структуры отношений вокруг школы, серьезных общественных реформ. Переустройства, которое не в учительских, да обычно и не в директорских силах.
Американская система образования стремительно двинулась вперед, когда был изобретен колледж как самостоятельная промежуточная ступень между школой и вузом, через которую проходят большинство подростков.
Вероятно, спасительную роль могло бы сыграть становление системы трех-четырехлетних учебных заведений, промежуточных между школой, вузом и профессиональным образованием, подразделяемых по направленности и сферам деятельности, а не по разным способностям и социальному статусу учащихся. Первые частные опыты, которые интуитивно делаются в этом направлении, представляются чрезвычайно значимыми.
Впрочем, это тема для отдельного разговора и ныне звучащая скорее прожектерски. До того ли... Только если откладывать подобные задачи до времени, когда в России все уладится, то этому времени будет все труднее наступить.

Нащупывание новых соединений между разрубленными образовательными блоками – лекарство если не от всех бед, то от большинства. Проблемы начальной школы успешно решаются там, где ищут тропинки к детскому саду. Проблемы подростковой – там, где к ним подходят через соединение учебной и внеурочной работы, школы и дополнительного образования. Проблемы старшей – там, где выходят за ее стены. Осознание и оформление педагогики границ становится необходимым условием того, чтобы вся педагогика не была порабощена границами.

Чтение с секундомером – кто медленнее?

Ваши ученики плохо читают?
Нет беглости и выразительности?
Да нет же! Просто эти умения
не зависят от быстроты чтения. Наоборот: чем медленнее, тем лучше. Ведь если обдумывать каждое прочитанное слово, состоится самое желанное – ребенок
и писатель, создавший текст, поймут друг друга. Не для этого ли одни люди пишут книжки, а другие их читают? Тогда попробуем читать «кто медленнее».
Найдем секундомер и…

В пятом классе урок начался с рассказа учителя, как однажды в одной из телевизионных информационных программ он увидел сюжет, посвященный международным соревнованиям велосипедистов на самую медленную скорость. Зрелище удивительное – задние колеса велосипедистов почти застыли на месте, а чтобы велосипед не упал, спортсмены усиленно вращали руль в разные стороны. Таким образом равновесие сохранялось, велосипед не падал, и спортсмены не выбывали из соревнования. Рекорд, сообщенный в видеосюжете, учитель точно не запомнил – кажется, что-то около пяти метров за три часа.
После рассказа о соревновании ученики получили одинаковые стихотворные тексты для рекордов по медленному чтению. Это были шесть строчек из девятой песни “Одиссеи” Гомера, напечатанные в школьном учебнике.
В руках у учителя секундомер. Сначала попробовать свои силы он предлагает желающим. Условие одно – читать как можно медленнее, но так, чтобы сохранилась смысловая связь (чтобы “велосипед” не падал). Если история рассыпается на бессвязные слова и звуки, то результат не засчитывается.

Лиха беда начало

Время первой пробы – немногим более 20 секунд. Сам ученик – автор пробы – считает, что это предел, так как ему еле-еле удалось сохранить связную историю. Но со стороны хорошо видно, что прочитать можно гораздо медленнее и более осмысленно. Слушая, многие уже прикинули, в каких местах текста и каким образом можно выиграть дополнительные секунды. Поэтому количество желающих испробовать свои силы резко возрастает.
Даже те, кто очень плохо читает, с интересом включаются в работу – и они не боятся пробовать! Если от слабого ученика требуют быстрого чтения, он теряется и начинает отказываться, потому что заранее знает: успеха не будет. Когда же ученикам предлагается установить рекорд медленности, то и слабые чтецы охотно соглашаются. Им кажется, что медленно-то они всегда прочтут. А в ходе проб у них появляется и напевность, и слитность, и осмысленность, отсутствовавшие до этого.
Лучше, чем в кино

Медленное чтение – задание трудное. Но эта трудность сначала не видна ученикам. Они открывают ее самостоятельно и уже в процессе выполнения задания, поэтому она их не пугает, а заинтересовывает, побуждает ее преодолевать. Самостоятельно выявленная трудность захватывает как слабых, так и сильных учеников, как школьников, так и самих учителей, как читателей, для которых язык текста является родным, так и иноязычных, еще не владеющих в совершенстве языком, на котором написан текст (методика медленного чтения вслух как одного из способов тренировки техники чтения была апробирована в разных аудиториях).
Но вернемся к пятиклассникам. В конце каждой пробы учитель интересуется, какими приемами, по мнению слушателей, пользовался чтец для достижения максимальной медленности в чтении и сохранения смысла истории. После одного исполнения дети называют “таинственную интонацию”, после другого – протяжное произнесение некоторых слов (растягивание ударных гласных). Кто-то из исполнителей нашел такой прием, как громкий голос (чем громче произносится текст, тем больше времени на это уходит), а кто-то начинает использовать при чтении вслух верхи и низы своего природного речевого диапазона (тогда монотонность, разрушающая смысл текста, исчезает).
С помощью учителя ученики открыли и две такие закономерности: если во время паузы оторвать глаза от текста и обвести взглядом слушающих, то пауза становится насыщенной, и хотя длина ее сильно увеличивается, тем не менее история не разваливается, наоборот, она становится более захватывающей, интригующей. Если читающий старается не просто произнести слова, а подать их, рисуя картину, чтобы слушающие, как в кино, увидеть все происходящее, то это очень помогает сохранять интерес слушателей на протяжении всего чтения.

Драгоценные секунды

Учитель достает семь секундомеров и предлагает ученикам, объединившись по четверкам, взять один из секундомеров, занять любое удобное место в классе и в своей четверке каждому по очереди потренироваться в медленном чтении. На эту работу отводится 12 минут. Ученики встают с мест, группами подходят к столу, берут секундомеры, ищут удобный уголок (отметим, что для некоторых учеников начальных классов самым удобным оказывается место под столом) и начинают замерять друг у друга время чтения. Лучший персональный результат каждый ученик записывает к себе в тетрадь.
Работают все. В каждой группе текст читается и перечитывается вслух по нескольку раз. Пятиклассники, объединенные в группки, внимательно слушают друг друга, следят по тексту, перенимают удачи, замечают неудачи, прикидывают способы их преодоления. На уроке идет реальная, сосредоточенная тренировка каждого ученика в технике чтения.
Возникающий деловой шум никому не мешает. То там, то тут слышны обсуждения: сохранилась история или нет; чтение было медленное или замедленное, то есть такое, при котором теряется смысл; засчитывать или нетпоказания секундомера; чья очередь читать, а кому держать секундомер и засекать время; как прочитать трудное по смыслу место и где должно стоять ударение в том или ином слове (напомним, что для гекзаметра, которым написана “Одиссея” и который был сохранен Жуковским при переводе на русский язык, характерны сложные инверсии и причудливые смещения ударения в некоторых словах). Учитель курсирует между группками и тихим голосом подсказывает что-то, подбадривая, напоминает то один, то другой совет из тех, что уже звучали в классе. При этом учитель следит за часами и время от времени предупреждает: “Прошла половина отведенного времени”, “Осталось три минуты”, “Осталась одна минута”, “Осталось полминуты”, “Осталось десять секунд”.

Личное время

Отведенные 12 минут истекают. Учитель понимает, что детям будет трудно переключиться с предыдущего индивидуально-группового задания на любое другое без посторонней помощи. Поэтому он не взывает к совести учеников и не ставит им кокетливые ультиматумы типа: “Раз вы не можете успокоиться, то в следующий раз я таких заданий вам давать не буду”.
Когда группки разошлись и ученики заняли свои места (к этому они были подготовлены ненавязчивым напоминанием о времени), учитель берет инициативу в свои руки, по-деловому предлагая выполнить самые простые действия: “Откройте свои тетради на той странице, где у вас записано личное время. Кто готов – встаньте”. Ученики постепенно успокаиваются и встают. Внимание класса собирается.
Учитель:
– Сядьте, пожалуйста, те, у кого личное время меньше 20 секунд включительно.
Все продолжают стоять, озираясь по сторонам: неужели у кого-нибудь окажется такой маленький результат?
– Сядьте те, у кого до 30 секунд включительно.
Часть учеников садится. Они оглядываются друг на друга, встречаются глазами, как друзья-сообщники, – ведь у них оказались одинаковые результаты!
– Сядьте те, у кого до 40 секунд включительно.
Еще часть учеников садится. Севшие с возрастающим любопытством наблюдают за тем, как в классе становится все меньше и меньше стоящих учеников. Сидящих все больше и больше интересует, какой же у них результат.
– Сядьте те, — продолжает учитель, — у кого до 45 секунд включительно.
Учитель сам еще не знает, у кого наилучшие результаты. Их ему нужно четыре-пять, чтобы предложить вниманию класса.
– Сядьте те, у кого личное время до 50 секунд включительно.
Наконец остается стоять необходимое число учеников – четыре человека. Учитель подходит к каждому из них и просит назвать свое рекордное время. Звучат ответы: “58 секунд”, “Ровно минута” (класс ахает), “52 секунды”, “Минута и две секунды” (аханье повторяется).
Торопыжки, которые не смогли добиться результата больше 30 секунд, возбуждены больше всех — разве можно с таким временем прочитать текст, не разрушая историю! Остальным тоже интересно проверить истинность результатов, убедиться своими ушами в возможности подобных рекордов.
Напомним, что учителю нужно было по-деловому помочь ученикам переключиться, перестроиться с собственных проб в индивидуально-групповой работе на восприятие и проверку лучших результатов в классе. И такая помощь была оказана. Поэтому последующая проверка оказалась не менее эмоциональной и продуктивной, чем предыдущая работа по группкам.

Чудеса в решете

Учитель предложил классу слушать финалистов в таком порядке: от наименьшего рекордного времени к наибольшему. Очевидно, что если поступать наоборот, то после двух самых лучших исполнителей внимание слушающих будет ослабевать, и тогда учителю придется либо терпеть шумок в классе, либо напоминать ученикам об их обязанностях.
Начинаются “показательные выступления”. Класс затаив дыхание со спортивным интересом придирчиво следит и за сохранением истории (смысловой связанности и целостности), и за использованием рекордистами различных чтецких приемов, позволяющих произносить текст максимально медленно. А так как у каждого из слушающих за плечами собственный опыт работы над данным текстом, то чуткость их очень высока. Любые оригинальные находки рекордсменов тут же улавливаются всем классом. Никакого шумка нет и в помине – стоит напряженная деловая тишина.
Финалисты изо всех сил стараются не ударить в грязь лицом и доказать подлинность своего результата, установленного при работе по группам. Отметим, что, когда учитель выбирает путь демонстрирования своего выразительного чтения в качестве образца, детям иногда бывает очень неловко перед всем классом такой образец копировать. Учеников, пытающихся это делать, одноклассники между собой часто называют выскочками. И такие оценки нам, взрослым, легко понять, если перенести их на свои, взрослые ситуации. Образец на то и образец, чтобы быть недосягаемым. В нашем варианте урока учительский образец был заменен творческим поиском всех учеников и показом лучших ученических достижений. К показу и финалисты, и слушатели относились как к естественному рабочему этапу.
Читая шесть строчек гекзаметра, уже почти наизусть запомнившихся, но не надоевших пятиклассникам, финалисты показывали чудеса собранности, и троим из четверых даже удалось улучшить свои персональные результаты (благодаря большей громкости произношения, естественной при чтении всему классу). Слушавшие же их одноклассники все больше открывали для себя стихию выразительного чтения: оказывается, одно и то же можно исполнить по-разному, и каждое исполнение может быть по-своему интересно. У одного исполнителя эмоциональный акцент оказался на одном, у другого — на другом. Выходит, произнося один и тот же текст, можно “рисовать” разные картины, отчего смысл текста начинает восприниматься слушателями в чем-то по-другому и интереснее, чем при простом чтении про себя.

Гекзаметром – по нерадивости

Задумаемся о центре внимания учеников на уроке. Педагоги, ориентирующиеся на концертно-солирующий стиль, стремятся занимать этот центр сами. В приведенном фрагменте урока, построенном на деловом стиле общения, в центре внимания оказался не учитель, которому удалось оставаться все время как бы в тени, а работа самих учеников, их поиск, собственные находки, лучшие результаты. Каждый ученик искал, пробовал, обсуждал работу других, то есть был занят делом, а не персоной учителя. Ребята не только достигли сосредоточенности во время медленного чтения, каждому из присутствующих стал ближе, понятнее, интереснее сам текст “Одиссеи” Гомера, хотя во время приведенного нами фрагмента занятия учитель не рассказывал ни о Гомере, ни об Одиссее.
Работая над шестью строчками, напечатанными в учебнике, которые составляют всего-навсего одно предложение (!), пятиклассники заинтересовались этим прославленным текстом и увидели принципиальную доступность знаменитого произведения своему пониманию. Таким образом, на уроке была удачно проведена подготовительная работа для осмысленного чтения дома. После такой работы количество не готовых к уроку учеников бывает гораздо меньшим, чем после любого крутого распекания детей или их родителей по поводу домашнего задания.

Не все то золото, что блестит

Быть ли учителю всегда солистом или время от времени по-деловому уходить в тень? Уроки концертно-солирующего стиля, безусловно, интересны. Но не менее интересны и уроки противоположного стиля — делового. При внимательном рассмотрении оказывается, что интерес учеников, вызванный одним стилем ведения урока, существенно отличается по характеру от интереса, возникающего при другом стиле ведения занятий. При концертно-солирующем стиле интерес учеников можно сравнить с увлеченностью зрительного зала на концерте. При деловом же стиле вызванный в учениках интерес сравним с увлеченностью изобретателя, создающего нечто для себя новое. В одном случае в интересе доминирует начало потребительское, в другом – созидательное. При всех достоинствах первого педагогические следствия второго являются более ценными и желательными.

МАКСИМЫ

Образ мыслей в человеке более или менее зависит от событий и положения, которое он занимает, один образ чувств должен быть неизменен и независим.Люди, не имеющие ума своего возраста, пожинают все несчастья этого возраста. Люди, не имеющие ума своего века, еще более жалки и смешны. У нас люди умные мало способны к службе, а люди, к ней способные, когда и бывают они умны, как-то отрекаются от ума. Повиновение закону – не порождение страха. Один страх, посаженный в сердце человека, истребит в нем все другие благородные чувства.

Требуется тиран без вредных привычек...

Несколько слов о спасении Отечества

Россия на краю. Когда-то подобное изречение было смелым поэтическим образом. Андрей Белый просто задыхался от восторга, напевая:

Туда, где смертей и болезней
кривая ушла колея,
исчезни во мраке, исчезни
Россия, Россия моя.

Самый большой недостаток предчувствий и невнятных озарений в том, что они сбываются, хотя и в несколько смещенной интерпретации (вот почему я боюсь нынешних бесконечных разговоров о конце света). В середине столетия мысль o том, что Россия, мол, на краю (или уже за краем), перекочевала в анекдоты. На рубеже ХХI века она стала скупой газетной строкой. Экономический кризис, дефолт, потеря юридического лица (и лица вообще) – как-то мы слишком спокойно относимся к подобным понятиям. За какие-то месяцы они прочно вторглись в повседневную жизнь (по крайней мере в ежедневную печать), даже паники не наблюдается. Помнится, Цветаева мечтала (то ли о Бонапарте, то ли о Корнилове, то ли о Тухачевском): “Летит молодой диктатор, как снежный вихрь”. Нынче диктаторами мы напуганы, о диктаторах никто не мечтает. То есть никаких потенциальных спасителей Отечества не наблюдается, да никто ими и не бредит. Скорее боятся.
Русские устали от своей русскости. Социологический опрос, проводившийся летом 1998 года, выявил, что 64% наших соотечественников предпочли бы родиться в любой другой (не исключая и африканские?) стране и говорить на любом другом языке.
В этих обстоятельствах ждать “освобождения своею собственной рукой” бессмысленно. Демократические эксперименты (в том числе и пролетарская демократия) проваливались в России потому, что люди с радостью получают свои политические, экономические и прочие права и свободы (свобода грабить и жечь усадьбы всегда привлекала больше, чем свобода создавать политические партии), но не готовы к ответственности. Чересчур это серьезная и безблагодатная ноша – постоянно отстаивать свои интересы, заниматься благоустройством социального бытия, да еще и не воровать. Действительно, не хватает нам протестантской культуры, намертво связавшей идею успеха и идею спасения. Так что остается надеяться на Бога, царя или героя.
Но помощь Божия – это путаный богословский вопрос, имеющий слабую связь с проблемой дефолта и финансового кризиса; с престолонаследием дело тоже как-то смутно обстоит, земскому собору не бывать: никто ведь на нас не давит, не сжимает кольцо осады вокруг Троице-Сергиевой лавры – ни шведы, ни поляки; так что единственная надежда на героя, тирана то есть. Наученные горьким опытом, мы не станем воспевать его в стихах и призывать коллективными заклинаниями сотен тысяч экстрасенсов – еще явится какой-нибудь гений тактики типа Ленина, а разве Ленин – тиран, герой? Фанатик, сторонник определенной системы не может быть ни тем, ни другим. И Ленина, и Сталина сгубила идеология, программа, плановые действия, у них слишком мало оставалось места для наивного гедонизма.

И сегодня в округе подходящего героя пока не видать (генералы как-то мелковаты, чересчур басисты и совсем не молоды, юные премьер-министры и депутаты имеют изысканные манеры и девичьи повадки, к тому же все они прошли школу комсомола и пионерии, а это навсегда лишает чувства юмора при исполнении служебных обязанностей; писатель же Лимонов вроде по всем параметрам подходит, однако запятнал себя чрезмерным пьянством и случайными любовными связями с представителями чуждых национальностей и рас), поэтому есть смысл поговорить о тирании вообще, создать свою домашнюю мини-антологию тиранов, попытаться выяснить, какого типа проходимец сгодится нам в очередные властители.

Тирания, как и почти всё, возникла в Греции. Там она стала ответом на правление аристократов (аристократии, увы, у нас уже нет, зато есть олигархи – тоже реальность из эллинской жизни). Греческие олигархи были поэтичны и простодушны настолько, что выразили свою программу в следующих стихах:
Крепко пятою топчи простодушный народ,
беспощадно острою пикой коли,
тяжким ярмом придави.
Народу, разумеется, даже в отсутствие свободы средств массовой информации такое положение дел не нравилось. Он, народ, восставал. Рельсов тогда не было, так что ложиться было не на что, в итоге простые люди выходили на агору (центральную площадь) со своими простыми требованиями. Во главе этого движения, собственно, и стояли тираны.
Судьба вождей, как всегда, была незавидна. Правили они недолго. И когда одного эллина спросили, что он видал необычного в жизни, эллин отвечал: “Тирана в старости”.
Секрет профессионального долголетия открыл друг коринфского тирана Пириандра. Умный человек наслаждался менеджментом в Милете и решил для себя, что остаться у власти можно в любых обстоятельствах, нужно лишь “срезать самые высокие колосья”. Со временем этот нехитрый совет стал правилом в политике, пользовались им не только одни выходцы из народа, дети семьи трудовой. Даже олигархи не брезговали.
Впрочем, наблюдались и добрые тираны. Над их повадками умилялись столетиями (тирания всегда дает пищу фольклору, без тирании существование фольклора вообще проблематично).
К примеру, один юноша поцеловал на людях дочь афинского владыки Писистрата. Жена Писистрата, женщина весьма благонравная, требовала сурово наказать дерзкого обидчика. Однако тиран сыграл свадебку со словами: “Если наказывать тех, кто нас любит, что же делать с теми, кто нас не любит?”

Кто, играя
в правителя, остается
человеком?

В эпоху Возрождения образ тирании несколько изменился. Средние века бредили законом, правильным и окончательным мироустройством – отсюда у нас идеал правового государства и прочие радости (афиняне, пожившие и при Драконте и при Перикле, конечно бы удивились). Власть – согласно основной средневековой интуиции – призвана была вести человека к спасению, способствовать ни больше ни меньше как решению центральной, смыслообразующей задачи бытия. Здесь аналогии с коммунистами еще устойчивее, нежели у античных тиранов, коммунисты тоже ведь предполагали, что они – рыцари всемирно-исторических законов, участники крестового похода за дело пролетариата; готика московских высоток являет собой лучшее тому подтверждение.
Итальянские же тираны на заре Нового времени воплощением законов миропорядка в социальную жизнь вовсе не интересовались. Люди без наследственных прав, достоинств древнего происхождения, не скованные ответственностью перед церковью или другой какой-либо идеологией, они импровизировали на свой страх и риск. Власть им нравилась не как имение, а как действие, не столько они пользовались ее плодами, сколько она становилась естественным следствием их пристрастия к изысканным и возвышенным развлечениям (Александр и Чезаре Борджиа, разумеется, не тираны, но и они в борьбе за власть проявили немало изобретательности).
В эту переходную эпоху мораль виделась оправданием слабых, закон служил лишь прикрытием, но люди позволяли себе не бояться крайнего случая и не страховались от возможных неудач.
Порой тирания, как в блистательной Флоренции, становилась даже наследственной, но любовь к индивидуальной свободе побеждала возможную тягу к атрибутам власти. Смешно сказать, но ярчайшие тираны – Козимо и Лоренцо Медичи никогда не занимали никаких ключевых должностей в государственной иерархии. Они попросту не желали считать себя чиновниками, пусть и самого высокого чина. Да, за границей их именовали государями, однако их авторитет покоился на блестящих дипломатических талантах, сложнейшей системе личных связей, конкретных подходах к каждой конкретной ситуации (никакой системы – торжество гибкости!), и пусть они плевали на общественное мнение, всякие там демократические процедуры, всевозможными, чаще всего финансовыми способами оказывая влияние на выборы и т.п., но они же полагали, что остаются “не синьорами Флоренции, а ее гражданами”, и это, кроме прочего, единственный способ сохранить личную независимость. То есть, будучи на вершине власти, реально обеспечивая своей стране процветание и благополучие, Медичи чувствовали себя (об этом самоощущении множество свидетельств в богатейшем литературном наследии Лоренцо) в первую очередь яркими людьми и ждали отношения к себе именно как к ярким людям, а вовсе не надутым чванством государственным лидерам.
Никколо Макиавелли писал о легендарном Лоренцо Великолепном: “В обсуждении тех или иных вопросов он бывал красноречив и богат доводами, в решениях благоразумен, в осуществлении решений быстр и смел. Нельзя назвать ни одного порока, который бы запятнал блеск стольких добродетелей. А между тем он был весьма склонен к любовным наслаждениям, любил беседы с балагурами и остряками и детские забавы больше, чем это, казалось бы, подобало такому человеку: его не раз видели участником игр его сыновей и дочерей. Видя, как он одновременно ведет жизнь и легкомысленную, и полную забот и дел, можно было бы подумать, что в нем немыслимым образом сочетаются две разные натуры...”

Итак, мы, кажется, нашли основное достоинство тирании. Только тиран избавлен от длительного восхождения по служебной лестнице, от гнета монаршьего или какого-либо иного сана. Ему не нужно десятилетиями идентифицироваться с той или иной социальной ролью (политолога, юриста, генерала или банкира), он, будучи защищен своими талантами и отвагой, способен остаться человеком, играя в правителя.
Возможно, такой вариант и пригодился бы и в современной России, а там, глядишь, нашлись бы кое-какие средства, оправдывающие цель, – сбросить мистическое напряжение, отойти от края, избавить себя от “дури самодержавия” у комиссаров и “одури революции” у демократических кандидатов на пост.
Жаль только, что наши современники, рвущиеся в первые ряды, не способны искренне повторить за Лоренцо Великолепным: “Ничто одно не может удовлетворить потребностям нашей жизни и разнообразию человеческих склонностей”.
Им нужна только сама власть. И зачем, спрашивается?

Диоген, как известно, ходил средь бела дня с фонарем и искал человека. Нам, кажется, впору купить большой электрический фонарь и отправиться по белу свету на поиски подходящего тирана.

В музыке эпох
и солнечных затмений

Он задает себе вопрос: как школа осмыслит ХХ век?
Ведь через эти классы, через учителей
и учеников сегодня, как и сто лет назад,
проходит главный нерв времени

В первом классе учительница сказала: “Дети, откройте учебник
на странице... Возьмите вареную картошку, натрите как следует
эти страницы и склейте”.
Он старательно размазал принесенную из дому на завтрак картошку
по портретам Блюхера и Тухачевского...
На дворе стоял тридцать седьмой год.
С тех пор он знает, как образуются черные дыры в истории и сознании
поколения, – немного вареной картошки, и нет человека. Нет события,
периода, научной школы, литературного течения...
Имен, фактов, явления, эпохи.
Он не знал тогда, в семь лет, что этот учебник даже с незаклеенными
страницами уже был сплошной дырой – в нем были Блюхер и Тухачевский,
но уже не было и не могло быть места генералу Брусилову. Он не понимал тогда, что происходит. Но отчего-то очень хорошо запомнил событие.
Через шестьдесят лет, когда он уже будет многоопытным директором
школы и кругом будет кипеть “новая жизнь” – финансовые проблемы,
забастовки, – это вдруг окажется для него самым важным.
Соединить век, обдумать...

Откуда вдруг берется в сельском мальчике этакое ломоносовское: взять да хоть босиком, но уйти в город учиться?
Отец вернулся с войны инвалидом и все-таки работал кузнецом. Сам сконструировал специальное инвалидное кресло, в котором можно было работать в кузнице возле горна. Вообще был мастером на всякие кулибинские выдумки. Он ему помогал. Отец сказал: не поедешь учиться. Семья без тебя с голоду помрет. И он заплакал – сильный, никогда не плакавший, воспитанный без городских нежностей, юноша заплакал. Тогда отец отпустил.
Сцена как из мрачного прошлого дореволюционной России, а между тем это уже было торжество социализма. И образование было как будто доступно всем. Но если бы не его сверхстремление и самоотверженность отца... Ведь для семьи его отъезд действительно означал прозябание и голодное существование.
Как же все-таки обманчивы эти воспоминания о развитом социализме. Словно кто-то хочет опять склеить страницы и оставить на этом месте только счастливых розовощеких пионеров, пивших какао “Золотой ярлык”.

Москва и тогда была не по карману. Он поступил на физико-математический факультет областного педагогического института. И никогда об этом не пожалел.
Целая плеяда студентов этого факультета, ставших единомышленниками, впоследствии всю жизнь поддерживала личные контакты и обменивалась новыми педагогическими идеями. Уже будучи учителем физики, он первым апробировал модели уроков по квантовой физике, проводил уроки по экспериментальным материалам своих однокашников. А на факультете у них было то, что называют “атмосфера творчества”. Вечерами ни в учебной мастерской, ни в кабинетах пусто не бывало. Сами изготавливали демонстрационные установки, оборудование для опытов... Выглянешь бывало из окна общежития во двор, а там некто с пилой и топором мастерит для геофизических исследований высоченную деревянную мачту. И это ему, унаследовавшему от отца кулибинское хитроумие и мастеровитость, было по сердцу.
К технике физического эксперимента он вообще всегда относился в высшей степени творчески. До сих пор во всех изданиях “Занимательных опытов по физике” приводятся его опыты.
В то время на факультете сложилась особая атмосфера научного сотрудничества. Преподаватели активно привлекали студентов к исследовательской деятельности.
Позже он, немолодой уже человек, увлекшийся краеведением, завсегдатай архивов и книжник, заполнявший черные дыры в истории края, своей малой родины, вдруг обнаружит эту традицию сотрудничества, интереса к совместному исследованию.
...Протокол педсовета Вятской городской мужской гимназии от 30 апреля 1840 года удивил его несказанно: речь учителя Шестакова, прочтенная им при публичном акте в конце учебного года, называлась “О солнечных и лунных затмениях”!
Потянул за ниточку – стал раскручиваться весь клубок. Из Казанского университета у гимназии иногда запрашивали сведения о каких-либо случайных необыкновенных явлениях. Вот в 1841 году из Казани просят “доставить сведения о бывшей в некоторых частях губернии мгле”. Затмении?
Оказалось, очень увлеченной наблюдениями личностью был в гимназии учитель физики Шестаков. По описи, составленной Шестаковым в 1839 году, было видно, что школьный кабинет физики располагал удивительным и для нынешней поры оборудованием: термометры Реомюра, зрительная труба, телескоп, астролябия, большой теодолит, а астатический компас изготовлен по заказу специально для гимназии в Берлине. Отмечалось, что все приборы получены от механика Нея из университета и находятся в отличной сохранности.
По заданию университета городская мужская гимназия была включена в систематические наблюдения, сначала метеорологические, а потом и магнитные.
“Прошу покорнейше объявить г. учителю Шестакову мою благодарность за наблюдения над магнитным наклонением. Уверьте его, милостивый государь, что я непременно такой постоянный и усердный труд его поставлю на вид как г. Попечителю, так и Академии наук. Вместе с тем прошу покорнейше передать ему мой совет наблюдать магнитное наклонение по вторникам в 9 часов утра и по пятницам в 3 часа пополудни. Вторник и пятница для сего рода наблюдений назначаются Английскими наблюдателями и с этими днями сообразуются ныне во всех магнитных обсерваториях как в Европе, так и в других частях света.
Господин Шестаков в помощь себе может приучить к таким наблюдениям кого-нибудь из способных и аккуратных учеников своих высших классов”. (Из письма профессора университета директору гимназии.)
Приучили. Из стен гимназии вышел первый русский астрофизик Матвей Гусев, знаменитый ученый. Архив донес и другие весточки. Например, успехи во французском и немецком у учеников гимназии были на редкость хороши. И это позволило впоследствии Матвею Гусеву запросто публиковать свои работы на немецком и французском, легко общаться во время заграничных командировок и даже перевести с немецкого третий том “Космоса” Гумбольдта, сложнейшее философское и научное произведение.
На мемориальной доске на стенах гимназии имени Гусева пока нет – еще одна историческая оплошность, которой надлежит быть исправленной.

Тянутся нити в прошедшее, распутывается клубок, а из этих нитей вышивается картина прошлых дней. Краеведение – его страсть. “Мы ленивы и не любопытны”. Нет, о нем сказать этого никак нельзя. Областной госархив, архивы гимназий – это излюбленное времяпрепровождение, при том что на плечах школа, и не какая-нибудь, а самая что ни на есть массовая – тысяча триста учеников. И все связанные с этим проблемы.
Интересно, что для него, учителя физики, краеведение началось с подготовки к уроку – понадобилось выяснить что-то из истории техники. А там что ни возьми – все судьбы людей и Отечества.
Казалось бы, что вдохновляющего в словах “газогенераторный процесс”? А для физика-краеведа за ними – целая драматическая история. Вот приехал на Вятский горный завод работать инженером некий молодой человек из Петербурга. Работал, наблюдал, составлял расчеты, а в 1891 году взял да и опубликовал в журнале статью и дал научное обоснование доменного процесса. (До молодого человека секрет плавки в доменной печи передавался изустно, от отца к сыну, как сказки и предания.) Изобрел доменную печь, в два раза превосходящую по результатам существующие. Вот такой молодой человек, вот такой земляк – Михаил Павлов. Впоследствии академик, основатель Московской горной академии.

Как директор школы, он абсолютно уверен, что в преподавании каждого предмета возможен элемент краеведения. Тогда ребенок учится и растет не в невесомости, а в красках, образах, звуках своей земли.

Еще один кит, на котором стоит его жизнь, – пение. Начал петь еще студентом в институтском хоре. И сейчас, когда он в бабочке, концертном фраке выходит на сцену и поет арию князя Игоря, все иное – заботы, раздражение – отлетает. Грэм Грин сказал: “Как те, кто не пишет, не сойдут с ума?” Он то же самое с удивлением мог бы спросить о непоющих. Хор – это способ гармонизации жизни. А пение растворяет витающее в воздухе напряжение. Так живет Япония, где поют, собираясь на стадионах, тысячи детей, так живет запросто поющая всем городом, всей страной Эстония.
До революции так было и в русской школе. “Есть ли необходимость перед людьми, обладающими хотя бы тенью музыкального чутья, настаивать на необыкновенной красоте церковных напевов? Тому, кто окунулся в этот мир... доступны все выси музыкального искусства, тому понятны и Бах, и Палестрино, и самые светлые вдохновения Моцарта, и самые мистические дерзновения Бетховена и Глинки”. Он любит цитировать эти слова известного русского педагога Рачинского.
Школьный день начинался с молебна “О начатии учения отроков”. И многое в той жизни именно пелось. Чинопоследование “Об отроках неудобоучащихся”, молитвы: на постройку дома, на рытье колодца, “Об усмирении во вражде сущих”...
Он это не к тому, чтобы церковь вернулась в школу. Но каждодневная привычка петь рано или поздно развивает слух.
Та школа была поющей – вот в чем дело.
Был и у них особенный местный распев, весьма (наряду с другими: киевским, лаврским, столповым) своеобразный, и обучали ему во всех учебных заведениях. До сих пор пожилые прихожане подходят в церкви к певчим и указывают, что произведение должно петься на определенный глас. Любой житель губернии мог определить этот самый глас.
А нынешней школе медведь на ухо наступил – не поет.
Из советской школы когда-то вместе с религией исчезли хоры. Прекратилось развитие слуха. Музыкальное просвещение приняло чисто образовательное направление.
Ему, поющему, этого жаль.

Как только этого человека на все хватает?
Директор – хозяйственник? Он может и это. Школа-то во все времена на восемьдесят восемь процентов состояла из этих забот. Хоть в прошлом веке, хоть в нынешнем. Вот в 1887 году совет женской гимназии чем занимался? Обсуждал вопрос о перестилке полов. А совет мужской гимназии? Обсуждал меры “устранения сквозного ветра в коридоре среднего этажа” и устройство в классах лучшей вентиляции вместо форточек, “которые бывают причиной простуды учеников и преподавателей”. По предложению архитектора решили заложить входную заднюю дверь, а форточки установить коробкообразные, с жестяными боками, выдвижные и на шарнирах.
О, вот уж у него в школе ни-ни, никаких сквозняков! Все изобретательно, продумано, и в том, что касается “выдвижного и на шарнирах”, равных ему нет – рационализировано все что можно. В условиях скудного финансирования его кулибинское хитроумие и необычайная хозяйственность – настоящее для школы спасение.

Посмотришь на старую его фотографию: стоит на фоне Мавзолея, одетый по советской моде, “один – как все, все – как один”, товарищ. Но вот есть вам советский директор: приехал в Москву, посидел на совещании, сходил в Мавзолей, вернулся домой – и ну обстругивать разношерстную человеческую природу.
Да слишком он яркий, неординарный, слишком самостоятелен в суждениях – такую породу трудно до конца подмять даже самой жесткой идеологии. Слишком он исследователь и... учитель-физик.
Что и как изучает физика? А то и изучает...
“Как в целом устроен мир? Пространство и время...”
Физика и краеведение, и стремящееся к гармонии существо поющего, и призвание педагога сходятся сегодня, в канун нового тысячелетия, вместе в желании соединить картину времени, картину века. Разлепить склеенные картошкой страницы.
Кругом кипят кризисные страсти, а его больше волнует, как школа осмыслит двадцатый век. “Никто не сказал, что хорошо, что плохо. Россия пережила тридцать две войны, октябрьский переворот и вторую мировую, вышедшую из противостояния, рожденного октябрьским переворотом. Общество никак не оценило события двадцатого века и действующих лиц...” Значит, считает он, это обязательно должна сделать школа. Темой прошлого учебного года у него была “Войны и мир в ХХ веке”. В этом учебном году тема – “Личности ХХ века”.
Как знатоку архивов, ему отлично известно, как мало от них, личностей, иногда остается. От силы послужной список:
“Коллежский советник, 38 лет, православный, Ордена Св. Анны 2-й степени, Св. Станислава 2-й степени, жалование 1200 рублей, столовые 800 рублей, за преподавание русской словесности и латинского 720 рублей и по 8 классу 120. Итого 2840 рублей в год. Имеет ли имение – нет...” Кстати, звали того коллежского советника Федором Михайловичем Керенским, известный был директор гимназии.
Ведь и сам он, безусловно, “личность ХХ века”. Директор Патрушев.