ОРИЕНТИРЫ

Управление школой: каждый административный принцип должен поверяться педагогическим

В последнее время директору навязывают исключительно менеджерскую позицию. Разрушительная роль подобного управления очевидна, ведь школа – учреждение воспитательное, а не производственное. И строится она в первую очередь в соответствии с гуманитарными, а не технически-организационными принципами. Об этом шла речь на секции «Административное и педагогическое управление. Двойственный характер управления образованием», работа которой проходила в рамках Международного семинара экспертов в области управления качеством образования, состоявшегося в Москве в середине февраля. На семинар приехали специалисты из Австралии, Финляндии, Японии. Руководитель секции – профессор кафедры педагогики и психологии АПКиППРО Владимир ЛИЗИНСКИЙ, – говоря о необходимости грамотного соединения административного и педагогического управления, показал, как тот или иной тип управления влияет на все взаимоотношения внутри школы – как личностные, так и профессиональные. 

Директор – менеджер

Начнем с программы развития школы. Директор, пренебрегающий педагогическим управлением, может составить лишь административную программу развития, в которой будут упущены смысл и цели развития педагогического коллектива. Так называемые менеджеры, далекие от понимания системообразующей деятельности образовательного учреждения, не делегируют обязанности, а заставляют своих заместителей выполнять собственно педагогическую работу за них. Уклоняясь от педагогического управления, они не могут быть авторитетными для педагогов, не могут сделать точный выбор при принятии решений.
Ведущей деятельностью директора должны быть разработка концепций, путей и содержания развития школы. А для этого необходимо уметь применять накопленные наукой и практикой знания. Менеджер вынужден будет в этой сфере пользоваться чужими разработками и полностью зависеть от чужого профессионального уровня. Так, сегодняшние скоропалительные решения связаны с бухгалтерским подходом к школе как к производству, которое должно приносить прибыль. Яркий пример – объединение школ. При этом отменяется понятие уклада школы. Как это возможно? Ведь во многих школах годами, десятилетиями складывались системы внутренних ценностей.
Чем меньше администрация готова к управлению учебно-воспитательным процессом, тем больше усилий затрачивается на отчетность. Что соответствует, с одной стороны, чиновничьим запросам, с другой – происходит фальсификация реальности за счет подгонки результатов, наукообразия, изобретения липовых достижений. В этом случае выстраиваются субъект-объектные отношения подчинения, беспрекословного выполнения воли вышестоящих. Тогда как педагогическое управление обязательно сопряжено с субъект-субъектными отношениями.
Для административного управления характерны приказ, требование, план, жесткие критериальные подходы, принуждение, должностные инструкции, стимулирование и наказание, организация профессиональной подготовки кадров...
Педагогическое управление предполагает другой тип профессионального взаимодействия: уважительное отношение к сотрудникам, обучение под определенную задачу, помощь, демократизм, поддержку инициативы и творчества, увязывание целей коллектива, личности и организации (правда, администрация часто полагает, что ее цели и цели учителей совпадают, но это наивность).
Без сочетания административного и педагогического управления мы попадаем в ловушку: школа перестает рассматриваться как прежде всего воспитательное учреждение. Управляемая в административно-командном стиле такая школа лишает учеников детства: они ходят туда только затем, чтобы непрерывно что-то сдавать...

Управление минус педагогика

Директор, работающий в логике педагогического управления, прежде чем идти проверять уроки, выяснит у специалистов и выберет наиболее полезные и щадящие подходы. Он понимает, что нельзя контролем заменять процесс, что в основе контрольных действий лежит прежде всего исключительное уважение к учителю – как условие успешного управления.
Но сегодня в большинстве своем директор – это администратор. Поэтому посетив урок, он собирает «свидетелей» – своих замов – и педантично перечисляет недостатки проведенного урока, вытекающие из восьмидесяти трех критериев... или девяноста двух критериев, составленных учеными, бывшими в школе последний раз в детстве.
Учитель в зависимости от темперамента молчит или отбивается, но постепенно начинает осознавать свою профессиональную непригодность. После полутора-двухчасового разбирательства он выходит опустошенный, несчастный... Чтобы с ужасом каждый раз ждать, когда нагрянут с проверкой. И хочется ему на все плюнуть, и приходится искать пути самозащиты, и пытается учитель следовать не своим принципам и выстроенным за годы методам, а делать так, как нужно администрации.
А что же директор? После экзекуции, устроенной в общем-то неплохому учителю, говорит он своим коллегам: «Зато остальные будут готовить к ГИА и ЕГЭ так, чтобы не подвели школу. И хватит этих разговоров о личности, развитии и воспитании – нам не за это платят. Нужно соответствовать велению времени».
Директор, который не может показать интересный, полезный с точки зрения методики, содержания и отношения к детям урок, почему-то всегда знает «как надо»...

Когда анализ урока не карательная  мера, а средство достижения учительского успеха

Хороший руководитель знает, что акцентировать внимание на ошибках – это признак управленческой профнепригодности, поскольку теория и практика управления успехом учит искать во всяком деле достоинства, отмечать интересные поиски и решения. Известно, что хороший директор гордится не только своими учителями, но еще и умением выращивать успешных учителей, создавать условия для хорошей работы и постоянно думает о том, чтобы стимулировать всякий учительский успех.
Такой директор при разборе урока нередко использует трехэтапный метод анализа учебной деятельности учителя. На первом – учитель в режиме свободной рефлексии рассказывает все, что сможет и захочет о подготовке к уроку, о его целях и событиях, о полученных результатах и степени удовлетворенности от только что проведенного занятия. Иногда после этого уже нет нужды проводить второй и третий этапы, достаточно лишь подвести короткий итог.
Но в случае необходимости, на втором этапе, присутствующие стараются обнаружить и показать достоинства, малые педагогические открытия, особенности и черты учительского почерка. Здесь запрещено искать недостатки и ошибки.
На третьем этапе все участники и сам виновник торжества придумывают, изобретают способы качественного улучшения или, правильнее сказать, моделируют урок будущего. Трехсполовинный этап: директор благодарит учителя и договаривается, когда они смогут подумать о дальнейших шагах: если урок прекрасен, показать его коллегам, а если есть проблемы, то каким способом можно обсудить их с учителем в диалогическом режиме...
Однако известно, чем хуже директор и завуч готовы к работе, тем больше ошибок они выискивают. И тут я, как ученый и как практик, могу сказать, что хороших уроков... не бывает. Все зависит от нашей позиции: хотим видеть хороший урок – увидим, хотим увидеть недостатки – я в любом уроке найду тысячу недостатков. Это легко. Сложно другое – уметь содержательно говорить о достоинствах урока. Когда я проводил соответствующее занятие, ни один из администраторов не мог сказать о достоинствах так, чтобы они были яркими, удивительными, чтобы можно было сфокусировать внимание остальных. Это выглядело примерно так: «Это был хороший урок, были правильно расставлены все акценты, было все как положено, учитель назвал цели, на доске писал что положено». Разве это интересно?
А ведь можно было отметить, например, что учительница на краешке доски мелко что-то записывала. Чрезвычайно интересно: оказывается, она боялась забыть кому-то поставить пятерки и писала их в сторонке. И еще все время подходила к детям с неустойчивым вниманием, гладила по голове и что-то шептала. Что она шептала?... Вот это и называется педагогическое мастерство!

Управление качеством: три стратегии

Организация внутришкольного контроля в значительной степени зависит от управленческой и педагогической позиции директора. Известны три стратегии директорского поведения.
Директор сам или с помощью завуча помогает учителю до тех пор, пока не выведет его на дорогу профессионального успеха. В этом случае директор должен быть не только педагогическим асом, но и уметь учить педагогов – в необидной форме и не в виде эпизодических мастер-классов. Это постоянная длительная совместная работа. В основе подхода – важнейший управленческий принцип: сначала выявить проблемы, определить цели и задачи, организовать обучение и необходимую помощь, создать условия для успешной работы и уж затем диагностировать процесс и полученный результат. Все просто, но почему же мало кто идет по этому пути? Потому что здесь нужны соответствующие свойства души, нужно воспитать в себе любовь к коллегам и к детям, нужно работать над собой.
Вторая стратегия: директор создает комиссию по определению норм и профессиональной готовности педагогов, проводит собеседование с каждым, чтобы выявить учительские достоинства и определить, каких знаний и умений не хватает и какая форма повышения квалификации предпочтительна. И уж затем проводится серьезная работа по организации педагогического наставничества, создание малых исследовательских групп. Особенность этой стратегии – в хорошей организации методического сопровождения и информационного обеспечения педагогов.
При этом нужно учитывать два главных обстоятельства. Во-первых, необходимо формирование активной творческой познавательной педагогической среды и демократизации управления учебно-воспитательным процессом путем вовлечения коллектива. Во-вторых, лучшие учителя получают право самоконтроля, хорошие учителя – право на поддержку и согласование приемлемых форм диагностики успешности, а учителя, нуждающиеся в поддержке, получают ее еще до контроля. Контроль носит поддерживающий, обучающий, толерантный характер.
Третья стратегия директорского поведения предполагает создание в школе инновационных структур: кафедр, лабораторий, центров, которые охватят всех заинтересованных и нуждающихся в поддержке педагогов.
К сожалению, школы имеют обыкновение опираться на нескольких лучших педагогов, заранее раз и навсегда определив остальным позицию середнячков, которых можно задействовать и использовать в случае крайней необходимости – на подхвате. И не затрачивать усилия на то, чтобы увеличивать со временем количество лучших, использовать и развивать достоинства всех учителей.
Предельно важно, чтобы администрации удалось вовлечь всех или большинство в общее дело повышения качества обучения и воспитания детей. Администрации полезно знать, что дурно организованный, агрессивный внутришкольный контроль – одна из главных причин, приводящая к профессионально-личностному выгоранию педагогов. А значит, снижению их потенциала, качества работы и – главное! – качества жизни.

Записала Елена Куценко