ПОВЕСТКА ДНЯ

Образовательная деятельность: ресурсы и дефициты

5 февраля в рамках семинара «Актуальные исследования и разработки в области образования» выступила руководитель Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования Галина Ковалева.  Доклад «Результаты  международных исследований PIRLS-2011 и TIMSS-2011: достижения и проблемы» был представлен для обсуждения сообществу профессионалов. Напомним, презентация результатов для широкой общественности состоялась в «РИА Новости» еще в декабре, о чем «ПС» писало в № 22, 2012 (http://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201202206).

Политикообразовательные контексты

Начнем с того, что за двенадцать лет участия нашей страны в международных исследованиях их статус изменился. Если в 2001 году и далее серьезного отношения к ним не наблюдалось, то сегодня результаты сопоставительных международных исследований включены в показатели оценки образования на федеральном уровне. Это есть и в новом законе об образовании, и в государственной программе развития образования 2013–2020.
Не случайно 5 февраля аудитория была переполнена, а доклад вызвал огромный интерес. Виктор Болотов напомнил: медленно, но верно наши базовые требования к компетенциям школьников корректируются международными: так, графики появились в учебниках после обнаружения дефицита навыка
понимания графиков на PISA, потом – разделы статистики и теории вероятности в курсе математики; далее стали ставить акцент на практико-ориентированные задания. Но это далеко не все, что предстоит переосмыслить.
Факт: 65 стран мира совместно обсуждают задания и систему анкетирования предстоящего исследования – можем ли мы сказать коллективному разуму «нет», мы тут сами с усами?
Галина Ковалева озвучила результаты исследования, и поскольку они подробно представлены в предыдущей публикации «ПС», здесь только резюме. По сравнению с 2003 годом мы уверенно вписываемся в международный рейтинг, и если не лидируем, то идем впереди с большим отрывом от 36 стран, находящихся внизу.
Современные средства квалиметрии позволяют статистически описать многие процессы – не только положение страны по уровню среди других, но и достижения разных детей, их умения и провалы; оценить дефициты и ресурсы нашей образовательной деятельности.

В поле педагогической науки и методики

Начальная школа демонстрирует очень высокий потенциал – 63% детей хорошо готовы к основной школе. Не достигают низшего уровня 1% – смотрится неплохо, но умножим на миллион...
Восьмой класс – половина на высоком уровне по математике. Не достигают низшего уровня 3%.
Главный дефицит – в областях активного применения знаний. Дети решают задачи, которые уже решали – «разученные», как выразилась Галина Сергеевна. Она усматривает в этом отечественную методическую традицию: учи-учи, тренируйся-тренируйся, а время думать для ученика так и не наступает. Дети разучивают решение даже сложнейших задач.
Таким образом, в проверяемой триаде «знания – применение – интеграция» наш профиль – первый.
Галина Ковалева заметила: так было и в СССР, однако если посмотреть данные по прежним соцстранам, за 20 лет они смогли это преодолеть. У нас же положение с самостоятельностью плачевное.
И это – самостоятельность – пожалуй, главный новый акцент обсуждения результатов 5 февраля.
У нас (по анкетам детей в рамках исследования) частота проведения проверочных самая большая: параметр «чаще 2 раз в неделю» отметили 94% детей. В Швеции – никогда. Причем в качестве текущего оценивания применяются итоговые формы, которые нельзя практиковать часто. Практика формирующего оценивания развита слабо.
У нас возраст учителей начальной школы предпенсионный и пенсионный – 73%.
И далее, далее, уже не по анкетам международного исследования, а по другим: треть будущих учителей математики согласны с утверждением «Чтобы знать математику, достаточно выучить наизусть все формулы».

В повседневном обиходе

Экспертное суждение о практической интерпретации результатов высказали специалисты по чтению, математике и естествознанию. Чтение. Марина Кузнецова, научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ, кандидат педагогических наук: «Стоит задуматься, в чем причины успеха». Анкетирование учеников в рамках исследования не проходит цензуру, ответы более откровенные: средством обучения дети называют учебники, на втором месте – рабочие тетради на печатной основе. Тем не менее дети мотивированы к чтению – 83%, любовь к книге прививает не обучение в школе, а семья. Причем не та семья, где читать заставляют, а где сами родители любят читать и говорить о книгах. 

Западает уровень письменной речи – целиком компетенция школы. Детям сложно разворачивать свою мысль письменно. Очевидно: с первого класса дети должны много писать, но беда в том, что педагоги не любят безграмотные работы, им не нравится – лучше пусть пока не пишут. И вот результат: куцые обрывочные предложения. Надо учить детей высказывать себя.
Результаты показали: детей с низким потенциалом мы подтянули, но со слабыми работать не умеем. А вот работа с потенциалом ярких детей у нас и вовсе проваливается.

Математика. Лариса Рослова, ведущий научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО, главный редактор журнала «Математика-Первое сентяря»: «Успех обусловлен тем, что работает стандарт 2004 года, где прописаны содержание и четкие требования, и если в новом стандарте содержание прописано не будет, боюсь, мы откатимся назад». По мнению эксперта, сегодня ведущую роль в математическом образовании играют не учебники – большинство учителей работают по довольно старым, – а банк заданий для ЕГЭ. Именно система аттестации учеников задает четкое представление, чему и как учить. Совершенствование ЕГЭ идет в том числе с учетом особенностей заданий по математике в международных исследованиях. Так, в ЕГЭ-2013 введен модуль «реальная математика» – это 7 заданий на практические навыки.

Естествознание. Марина Демидова, заведующая отделом естествознания Московского института открытого образования: «Дети больше читают книги о природе, чем исследуют природу».
Наш резерв по естествознанию – опытные учителя, дающие хорошие знания. Но как мы проверяем подготовку (в том числе на ЕГЭ) и как там – большая разница. Наши дети и по физике, и по биологии, географии, особенно по химии показывают очень хороший знаниевый результат, это нас вытягивает. Но и в содержании нашего естественно-научного образования есть изъяны: дети не знакомы с геологической историей Земли, довольно поздно знакомятся с электричеством. Главное же – у нас крайне мало лабораторных работ, опытов, экспериментов, самостоятельных исследований, и, конечно, отсутствует навык их описаний. Анкетирование показало, что наличие лабораторий в школах нашей страны – проблема. Между тем данные по параметру «у вас есть (нет) школьная лаборатория» явным образом коррелируют с результатами детей. Так что очевидно: тесты с выбором ответа не лучший способ формирования естественно-научной грамотности. Наши дети едва дотягивают до минимального уровня в заданиях, которые требуют описания хода мысли (рассуждения). В заданиях, где востребована межпредметная интеграция, когда непонятно, к какому именно предмету относится вопрос, 30% детей теряются. А задания на планирование результата опыта – «полный затык», говоря словами Марины Юрьевны. А в ситуационных задачах, то есть где структура упрятана в жизненные контексты, – «все дети плывут».

…Вопрос – в каком все-таки смысле ЕГЭ нам помогает лучше учить детей, а в каком препятствует? Хорошо, если его совершенствование будет идти в фарватере международных исследований. Не учителям же придумывать новые задания, для решения которых надо «себя показать»: рискнуть, догадаться, проявиться.