ЗАДАЧА НА ПОНИМАНИЕ

Умеем ли мы распознавать творческий потенциал ученика?

Большинство учителей говорят, что они хотели бы, чтобы их ученики были творческими личностями. Многие педагоги в своих планах ставят целью «развитие творческих способностей учащихся». Почему же результаты часто расходятся с намерениями?

Проблема в том, что смысл выражения «творческий ученик» педагогами зачастую понимается весьма стереотипно. Как правило, «творческие способности» учителя отождествляют с интеллектуальными способностями, которые ничего не говорят о творческой активности личности ребенка.

Полет в бесконечность

Решение этой проблемы открывается, если внимательно исследовать психологические механизмы творчества. Исследования показывают, что в творческом акте сочетаются две формы человеческой активности – неадаптивная активность (НА) и адаптивная активность (АА). Адаптивная – это активность, подчиненная определенной цели, требованиям, правилам, внешним условиям. Неадаптивная – спонтанная активность, идущая от внутренних побуждений, выходящая за рамки требуемого. Именно она является существенной для процесса творчества.

В результате неадаптивной активности происходит возникновение образа неопределенного будущего, то есть постановка цели, порождение гипотезы, замысла, образа, усмотрение проблемы, противоречия, новой возможности.

В результате же адаптивной активности происходит воплощение этого образа, то есть реализация цели, замысла, идеи, поставленной задачи, что в конечном итоге приводит к появлению творческого продукта или к новому видению, осознанию чего-либо.

Исходя из этого, творческий потенциал можно определить как поле видимых, но еще не реализованных возможностей, идей, гипотез. А творческую самореализованность – как способность порождать идеи (НА), так и способность их воплощать (АА).

Наши исследования доказывают, что неудобное поведение ученика может являться признаком нераскрытого творческого потенциала. Ведь по сути, творчество – это не приспособляемость, а выход за пределы, преодоление границ и стереотипов, «полет в бесконечность».

«Садись, подумай...»

Педагоги, пытаясь развивать в учениках способность к творчеству, всегда или почти всегда дают детям вполне определенные задания: «нарисуй картину», «придумай рассказ», «реши задачу». При этом в лучшем случае формируется способность к адаптивной активности, то есть способность действовать в заданном направлении без самостоятельно поставленной цели. В результате вырастают не творцы, а исполнители.

Самостоятельное же целеполагание ребенка может проявляться, к примеру, в неожиданных вопросах, к которым учитель бывает иногда не готов, или в шутке, остроте, оригинальном взгляде, в собственном отношении.

Положим, на уроке музыки идет работа по «развитию» эмоционального восприятия детей. Учитель задает вопрос: «Какая бывает зима?»

Ученик: «Снежная».

Учитель: «Правильно».

Другой ученик: «Холодная».

Учитель: «Правильно».

Третий ученик: «Мутная».

Учитель: «Садись и подумай!»

В ответе «мутная» ребенок не выдает стереотип, который когда-то слышал, а передает настроение, собственное отношение к зиме. Это и есть подлинно творческое решение, рожденное только сейчас. Но для учителя оно – неблагозвучно, непонятно, неправильно. В результате творческая активность ученика не под- держивается, а наоборот, через негативную оценку подавляется. Творческий педагог мог бы отреагировать так: «Мутная? Ух ты! Первый раз слышу такое определение зимы! Объясни, что это значит для тебя?» В этом случае ученик получает обратную связь в виде подтверждения своей оригинальности: он придумал что-то необычное. Это условие осознания учеником себя как субъекта творческой деятельности.

«Скажите, как его зовут?..»

Учителя, как правило, представляют себе творческого ученика как быстро обучающегося, дисциплинированного, эрудированного, общительного, исполнительного, легко приспосабливающегося. Исследователи же творчески одаренных детей отмечают, что они отличаются как раз противоположными качествами: конфликтностью, противоречивостью, повышенной чувствительностью и ранимостью, критичностью, неровным поведением и т.д.

В школе творческими обычно считаются ребята, которые хорошо рисуют, выступают в самодеятельности, обладают энциклопедическими знаниями, феноменальной памятью и т.д. Но о том, что в сравнении с ними какой-нибудь хулиган или двоечник может быть гораздо более творческим, речи не идет. Получается, что учителя просто «не видят» действительно творческих детей, в результате чего их способности остаются незамеченными, нереализованными в стенах школы и часто «блокируются», начинают проявляться в асоциальном поведении. Более того, не хотят видеть. Ведь творческий ребенок неудобен, поскольку не похож на других, а значит, к нему неприменимы общепринятые методы воздействия. К каждому такому ребенку нужно искать свой подход, а это требует от педагога именно творческих усилий, к которым далеко не все педагоги бывают готовы.

Неудобные «звездочки»

Примечательно, что у дошкольников неадаптивная и адаптивная активности, как правило, коррелируют, а у школьников происходит их расхождение, то есть какой-либо один вид активности начинает доминировать над другим (так называемый «эффект ножниц»).

По степени выраженности разных видов активности учеников можно разделить на четыре группы. В первую входят ребята с высоким и реализующимся творческим потенциалом (высокая НА + высокая АА). Это дети, у которых много идей и они могут успешно их реализовать. Мы назвали их «звездочками».

Вторая группа объединяет детей с низким уровнем НА и высоким АА, то есть способных хорошо выполнять поставленные перед ними задачи, но не умеющих самостоятельно порождать идеи, ставить цели. Это «исполнители».

Третья группа – «средние». К этой категории относятся школьники с низким уровнем развития НА и АА.

И наконец, четвертая группа: ученики с высокой НА и низкой АА. Они были отнесены к категории «проблемных».

Так вот, оказывается, что наиболее успешными в школе являются отнюдь не «звездочки», а «исполнители».

Они старательно выполняют все задания учителя, демонстрируют примерное поведение, предсказуемы. С такими детьми учителям легко.

«Звездочки» же могут задавать неожиданные вопросы, могут возражать учителю, могут не соглашаться с мнением большинства. Учатся они, как правило, неровно; если им интересно, то могут и превзойти учителя, а если нет – не сделают и элементарного. Могут решать сложные задачи, но допускать ошибки в простых, потому что они скучные.

Школьники третьей категории – «средние» – не очень способны в обучении, но они не доставляют педагогам особых трудностей, часто, наоборот, вызывают их сочувствие и стремление помочь и натянуть на «3» или даже «4».

А вот дети из последней группы – с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом – оказываются наиболее трудными для педагогов. У них рождается множество идей, но воплотить их в социально приемлемых рамках они не могут, поэтому и начинают хулиганить и изобретать разные способы увиливания от скучной учебы.

Зачастую такие ученики не могут точно выполнить задание учителя, потому что эти задания не требуют самостоятельного мышления, скучны и неинтересны тем, кто привык мыслить неординарно, и начинают придумывать другие, более интересные занятия, что далеко не всегда поощряется учителем.

Они импульсивны, не умеют подчиняться общим правилам. Вначале они могут быть активными, выкрикивающими с места. Конечно, форма такого поведения заслуживает отрицательной оценки. Но содержание подобной активности ученика очень положительно – у него рождаются вопросы, собственные мысли, идеи, отношение. Однако, пресекая такое поведение (его форму), часто забывают поощрить содержание. И оно уходит в другом направлении – учебная мотивация падает, а деструктивная растет.

Четыре реакции на детскую активность

Возникают два вопроса: в чем истоки того или иного поведения ученика и что с этим делать?

Наши дальнейшие исследования показали, что формирование того или иного типа учеников во многом зависит от стиля родительского воспитания. Спонтанная активность присуща всем детям, когда они изобретают новые слова, экспериментируют и т.д. Но вот разовьется ли эта активность в творческую устремленность личности или будет заблокирована, зависит от того, как на нее реагируют родители.

Можно выделить несколько вариантов реакции: поддержка (она ведет к развитию качеств, присущих «звездочкам»); рассудительный запрет (способствует воспитанию «исполнителей»); игнорирование ребенка (в холодной атмосфере безразличия обычно растут «средние» ученики); резкий запрет (типичная мера родительского воздействия на будущих «проблемных» учеников).

Причем наибольшее влияние оказывает не столько осознанная реакция родителей, сколько неосознаваемые негативные установки, которые те в свою очередь получили от своих родителей. Например, такие как: «Не будь маленьким» («Не будь спонтанным, радостным», «Все надо делать по правилам»), «Не делай» («Надо думать, прежде чем делать», «Что ты выдумываешь?», «Кто это натворил?») и т.д.

Конечно, запреты необходимы, но в оптимальном количестве (по данным исследования, у наиболее творческих учащихся наблюдался средний уровень родительских запретов). Хорошо, когда ребенок умеет как следовать запретам и нормам, так и нарушать их.

Шанс для самых «неспособных»

Придя в школу с определенным набором негативных установок, ребенок либо получает от учителя их подтверждение и ярлык «проблемного», «неспособного», либо имеет шанс перерешить их, если ему попадется чуткий и творческий педагог. Исследования также показывают, что у «звездочек» не самое низкое количество негативных установок, но большинство из них они сумели перерешить. Это значит, что шансы на успех есть. Понимающий учитель может способствовать преодолению раннего негативного опыта ребенка и раскрытию его творческого потенциала. Но для того, чтобы направлять и развивать творческую активность детей, педагогу надо прежде всего увидеть проявления этой активности в ребенке. Такие учителя есть, но их пока очень мало.

В некоторых школах появились курсы по развитию творческих способностей, но большинство из них направлено на тренинг инструментальных умений, практически не меняя личностных установок ребенка. В любом случае одни дополнительные курсы проблемы не решат. Необходима перестройка педагогического сознания, переориентация всей образовательной системы на развитие творческой личности.

Светлана МАКСИМОВА,

кандидат психологических наук,

ведущий научный сотрудник лаборатории содержания и технологий начального общего образования ФГУ ФИРО