Это ее испытание, и ничье больше

Записки педагога-ученого

Эту историю мне рассказала Нина Михайлова, сотрудница Олега Газмана...
Обычный урок в первом классе. Двадцать пять склоненных над тетрадками детских затылков, двадцать пять сопящих от неимоверного напряжения носов, двадцать пять повинующихся каждому жесту педагога малышей, для которых вся жизненная перспектива сконцентрирована на одном неимоверно важном действии — перечеркивании по диагонали едва заметного квадратика в тетради.
Вдруг, с шумом захлопнув тетрадку, один из учеников встает из-за парты и направляется к выходу из класса. Он быстро проходит мимо растерявшейся от неожиданности учительницы, и в коридоре еще некоторое время слышно его относящееся к самому себе бормотание и нарочито громкие в утренней тишине школьного коридора шаги.
Учительница, преодолев охватившую ее оторопь, бросается в погоню за своим учеником и застигает его в тот момент, когда он пытается справиться с тяжеленной дверью, ведущей в школьный двор. «Ты куда собрался?» – спрашивает она малыша. И в этом вопросе, по форме выражающем интерес к цели путешествия, явно читается обеспокоенность учительницы не только самовольством ученика, его посягательством на школьные устои, но и, что самое главное, полной безмятежностью юного нарушителя. Он вел себя так, словно его поступок был невинным движением, сродни перевертыванию страницы учебника. Тем не менее истинный смысл вопроса учительницы проник в сознание ученика, и на его лице появилась гримаса угрюмости: «Я не хочу больше рисовать палочки!».
Представьте себе на мгновение положение учительницы. Там – брошенный без присмотра класс. Здесь – строптивый ученик, явно неспособный к кропотливой классной работе, а потому злой и, судя по втянутой в плечи голове, опущенному на грудь подбородку, широко расставленным ногам, готовый к длительному сопротивлению.
«Хорошо, – сказала учительница, вложив в свое высказывание все сочувствие, которое она смогла собрать в этот момент. – Мне тоже надоело заниматься этими палочками. Пойдем в класс, и может, нам удастся придумать что-нибудь поинтересней».
Оставшуюся часть урока первоклассники скандировали: «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали», разгадывали загадки, шутили и смеялись, словом, развлекались, к явному удовольствию несостоявшегося беглеца.
На следующий день все повторилось с той разницей, что юный нарушитель не покидал пределов класса, а, расположившись на полу, гонял по нему заводную машинку. Первоклассники – кто с завистью, кто с осуждением – наблюдали и его возню и плохо скрываемую растерянность своего педагога. Так продолжалось целую неделю.
Наблюдательная учительница заметила некоторую закономерность в поведении правонарушителя. Спокойными были только первые десять-пятнадцать минут урока. Далее в планомерном движении учебного процесса происходил сбой: ученик начинал ерзать, беспокоить своего соседа по парте, дразнить других детей, наконец, срывался с места, явно провоцируя учительницу, как ей казалось. Общее внимание концентрировалось только на одном действующем лице, и весь класс участвовал в построенной им мизансцене: партнером для его игры или зрителем. Управление ситуацией педагогу не принадлежало.
Отчаявшаяся учительница решила разрушить тайну происходящего и обратилась к школьному психологу. Мальчика пригласили к психологу. Результаты психодиагностики ученика – все показатели – не только соответствовали возрастной норме, были высокими!
Учительница от психолога получила ряд «важных» сведений: первоклассник должен уметь занимать позицию ученика и подчиняться школьному режиму, детей надо приучать к новым, нормативным и более официальным отношениям со взрослыми и сверстниками. Психолог посоветовал также проводить уроки в форме ролевых игр: ученик-консультант, контролер-учетчик, ответственный за… Все это учительница и сама могла бы рассказать. Но по-прежнему ей было совершенно непонятно, что делать в ее конкретном случае, как справиться с этой жуткой дезорганизацией урока, которая превращала каждый новый рабочий день в суровое испытание, настраиваться на которое становилось все труднее и труднее.
Она остро переживала тупиковость сложившейся ситуации, обиду на ученика, свое собственное одиночество и еще более очевидную после разговора с психологом педагогическую несостоятельность. Ей было плохо.
Как поступают в таких случаях? Есть же надежные, проверенные педагогические решения: дисциплинирующие приемы, подключение общественности. Да ведь и у этого шалопута есть хоть какие-нибудь родители! Пусть займутся его воспитанием! Если не поможет, придется применить «тяжелую артиллерию»: классы выравнивания, спецшколы...
Однако учительница, поняв, что встреча со специалистом не добавила в ее ситуацию никакой определенности, решила действовать сама. Это ее испытание, ничье больше. Ее собственный экзамен на профпригодность, а может быть, и на пригодность человеческую. Через эту проверку ей следует пройти самой. Так говорила она себе, идя утром на работу, но этой новой решимости ей хватило ровно настолько, насколько длинной была дорога от ее дома до школы. В класс она вошла уже не с той верой в себя, которую чувствовала еще несколько минут назад...
И все повторилось, повторилось вплоть до злополучного дребезга заводной игрушки. В какой-то момент урока, когда шум в классе стал совершенно невыносимым, учительница встала со своего места, подошла к шалуну и, повернув его спиной к себе, крепко прижала. Вот в таком положении она начала говорить с классом. Поверх его головы, через него и от себя. Учительница сказала детям, что очень устала за последние две недели, что ей все труднее приходить в школу по утрам и все радостнее уходить из нее. Она говорила и о том, что класс уже несколько недель топчется на месте, что дети почти ничему не научились за последнее время и что ей совершенно непонятно, что происходит с обнятым ею учеником.
Понимали ли ее в этот момент дети? Скорее всего они осознавали весь смысл происходящего целиком. Видели, что их учительнице плохо, и причину этого не было нужды уточнять. И учитель, и ученики, все вместе и каждый в отдельности, оказались в непростом положении, и выход из него необходимо было найти немедленно, и найти сообща.
То, что к ним обращаются за помощью, обращается взрослый и, как казалось ранее, всемогущий учитель, дети, судя по напряженному молчанию класса, тоже поняли. Происходившее не было уроком в том простом формальном значении, в котором это слово памятно по школе каждому из нас. Но это был урок-событие, урок такого схождения обстоятельств, после которого жизнь каждого причастного к нему уже не могла течь по старому руслу, в ней произошло какое-то важное изменение. Возможно, для многих детей, а быть может, и для самой учительницы это был первый настоящий урок.
Молчание прервал голос пленника. Мальчик неожиданно для всех произнес: «Я никак не могу себя утишить. Я знаю, что на уроке надо учиться и слушать учительницу, но у меня не получается. Помогите мне меня утишить». Объятия учительницы ослабли, малыш вернулся на свое обычное место, а гнетущая тишина незаметно, как-то сама собой преобразовалась в разговор. Выяснилось, что в определенный момент урока нестерпимое беспокойство вдруг охватывает мальчика и отрывает его от учебных дел, заставляя перемещаться по классу в поисках такого места, где бы это беспокойство не ощущалось так сильно.
«А если тебе в этот момент ко мне пересесть?» – предложил один мальчик. «Нет, лучше ко мне… Ко мне», – звучали нестройные голоса. «Давайте попробуем», – говорит учительница, и класс возвращается к работе. Понятно, что мысли всех заняты не столько предметом изучения, сколько ожиданием развязки – получится или нет. Через несколько минут ожидаемое беспокойство заявляет о себе. «Нарушитель» встает и направляется к одной из последних парт, где ему мгновенно освобождается место. Рабочая обстановка на некоторое время восстанавливается. «Ну как? – спрашивает учительница, – удалось тебе себя утишить?» Малыш радостно кивает головой.
Однако счастье длится недолго, и уже через несколько минут движение в классе возобновляется. К концу урока работы уже нет никакой, сплошные перемещения и переговоры, споры и новые предложения по выходу из трудного положения. Тем не менее после перемены все возобновилось. Только вместо парты соседа мальчик подошел к учительскому столу и требовательно взглянул на его хозяйку. Немного поколебавшись, учительница освободила стул, отошла в сторону, а малыш уселся на него и, разгладив рукой тетрадь, как ни в чем не бывало занялся выполнением задания. Так продолжалось минут десять. После этого он вернулся за свою парту и спокойно работал там до конца урока. Место, где ему удавалось полностью справиться с собой, было наконец найдено.
С этого дня, как только малыша охватывало беспокойство, он собирал свои вещи и мгновенно перебирался за учительский стол. Некоторое время это всех забавляло и даже вызвало слабую волну подражаний, но уже через неделю на его перемещения никто не обращал внимания, а к концу месяца и потребность в перемещениях совсем отпала. Эта маленькая школьная драма завершилась словно сама собой.
И что самое любопытное в этой истории: чем больше учительница пыталась сохранить привычную профессиональную позицию – манипулировала классом, консультировалась с психологом, занималась самовнушением, тем более тупиковой становилась ситуация. Когда же она сбросила педагогическую униформу и обратилась к своим ученикам как страдающий, попавший в беду человек, призывая их, невольно оказавшихся вместе с ней в сложном положении, вместе искать из него выход, в ситуации возникла динамика, появилась перспектива, которая успешно реализовалась.
Есть привычное понимание педагогических событий: взрослый целенаправленно воздействует на ребенка, тот ему отвечает, педагог снова воздействует, вводит необходимую корректировку, и так далее вплоть до приведения параметров ученика в соответствие со значимым для взрослого идеалом. Кибернетическое мышление, управленческая схема с прямой и обратной связью – в ней педагог всегда вне ситуации. И так было в начале нашей истории. Однако поступок учительницы, ее перемещение «внутрь» взаимодействия, изменил саму структуру микросоциальной среды, положение и характер связи всех присущих ей отношений: с собой, другими, знанием.
Учительница действовала как социальный конструктор, ориентируясь не на отдельного ученика, а на всю совокупность педагогических условий, изменяя форму и способ реализации целостности учебных отношений, что, собственно, и вызвало образовательный эффект.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"