Первая тетрадь
политика образования
|
Дмитрий ЛЕВИТЕС,
заведующий кафедрой педагогического
проектирования
и образовательных технологий МГПУ,
доктор педагогических наук, профессор,
заслуженный учитель РФ
Для многих учителей, чье
профессиональное становление проходило в
«романтические» восьмидесятые (педагогика
сотрудничества), девяностые годы стали крушением
педагогических иллюзий, ранее дававших
уверенность и силу, позволявших сохранять
достоинство в профессии. Сегодня «сухой остаток»
формулируется в одном вопросе: а не была ли та
педагогика, с которой ты пришел в школу, утопией?
Когда-то это называлось высоким словом «миссия».
А потом превратилось в экспериментальные
площадки для апробации образовательных
стандартов, которые (и один, и второй, а теперь
скорей всего и третий) на поверку представляли
большой интерес для экономистов и приводили в
ужас профессиональных педагогов.
Гуманистические принципы реформирования
отечественной школы, закрепленные в 1992 году в
Законе «Об образовании», сегодня полностью
расходятся с новым курсом образовательной
политики. При этом авторы преобразований явно не
понимают их реальной сущности. Аксиологический и
целевой компоненты политики не проработаны. Это
ведет к разрушению прежней системы, но не создает
новой: эклектичного набора содержательных и
технологических «инноваций» для этого
недостаточно.
Последствия такого курса могут быть весьма
опасными: будущие выпускники школы не то что не
смогут обеспечить развитие и безопасность
страны – их умений не хватит даже, чтобы
обеспечить процветание узкому слою элиты.
Все это заставляет снова вернуться к вопросу о
целях и ценностях отечественного школьного
образования.
Ценности образования: как сделать их рабочими
целями учителя и школы
Три главных вопроса
Триста с лишним лет назад Ян Амос Коменский
мечтал с помощью всеобщего образования
усовершенствовать мир. За эти столетия
педагогическое знание и образовательная
практика совершили удивительную эволюцию. Но
складывается впечатление, что рост числа
образованных людей нивелируется негативными
процессами во взаимоотношениях между отдельными
людьми, странами, этносами и конфессиями.
Страшные события последнего времени лишнее тому
подтверждение.
И какие бы экономические, политические и
идеологические объяснения мы ни находили
происходящему, задумаемся: и спонтанные, и
заранее организованные акты агрессии и насилия
совершают не правительства и парламенты, а
конкретные люди. И как правило – образованные…
Нет, в лучшем случае хорошо обученные люди. Чему,
как и, главное, для чего их учили?
Вопрос почти риторический, но тем не менее тесно
связанный с практикой.
Если рассматривать образование как процесс и
результат трансляции социокультурного опыта от
поколения к поколению, то есть три вопроса, на
которые мы должны попытаться ответить:
– Каковы цели общего образования, определяющие
его содержание и организацию?
– Какое содержание образования должны осваивать
дети в школе?
– По каким критериям следует оценивать качество
получаемого образования?
Ответы на эти вопросы и определяют стратегию
развития образования в стране.
Без учета закономерностей
Но если отвлечься от идеальных схем –
существует ли в России такая стратегия?
Существуют ли те закономерности
образовательного процесса, которым учат в
педагогических вузах, в соответствии с которыми
определяются цели образования, его формы,
требования к ученику и учителю, связи между этими
компонентами образовательной системы?
Конечно, закономерности эти существуют. Но,
похоже, не берутся в расчет. Об этом
свидетельствуют и противоречащие друг другу
прогнозы развития отечественного образования
(от либерально- демократического до
государственно-охранительного), и путаница в
причинах, по которым принимаются либо
отклоняются образовательные проекты (это
касается и двенадцатилетней школы, и ЕГЭ, и
стандартов, и подходов к оценке качества
образования).
Так, может быть, на самом деле в нашей стране
образовательный процесс в историческом развитии
– процесс вероятностный? И в определенные
моменты бывает так, что сразу несколько
возможных вариантов развития образования имеют
примерно равные шансы реализоваться на практике?
И все зависит не от объективных закономерностей,
а от субъективных факторов: конъюнктурных
интересов и лоббистских возможностей?
Маятник возвращается
Сегодня «государственная полезность» в целях и
технократическая направленность в средствах
обучения сузили поле воспитывающей и
развивающей педагогики до сугубо утилитарной
задачи – подготовки к вузу.
Все это сопровождается разговорами о потере
качества отечественного образования (особенно
математического и естественно-научного). Причем
под качеством образования понимается уровень
обученности выпускников вообще и владение ими
специальными знаниями и умениями в частности.
Но качество образования – это не только качество
результата, но и качество процесса! Да и
результаты в образовании бывают разные. Одни
измеряются количественно и квалиметрически в
ходе текущего, промежуточного и итогового
контроля. Другие, отдаленные, связанные в первую
очередь с воспитывающей и развивающей функциями
обучения, непросто аналитически «вычислить» и с
помощью критериального контроля.
Если в этом процессе изменить некоторые
составляющие, например, контрольно-оценивающую
(что и происходит с введением ЕГЭ), это неминуемо
влечет за собой изменения в содержании
образования и технологиях обучения. И тогда эти
самые отдаленные результаты становятся либо
вообще недостижимыми, либо принимают
незапланированные и уродливые формы. Такова
сущность и логика процесса обучения.
Этого не могут не понимать люди, руководящие
нашим образованием. Что заставляет их принимать
решения, фактически отбирающие у школы ее
основное предназначение – воспитание, развитие,
социализацию и самоопределение своих учеников?
А как у них?
Странные метаморфозы отечественного
образования нам объясняют необходимостью
соответствовать европейским и мировым
стандартам качества образования. Но в чем они
заключаются?
К числу современных глобальных образовательных
тенденций относятся:
– научить жить и работать вместе, в команде, в
группе; принимать на себя ответственность и
предотвращать конфликты;
– научить учиться, то есть ориентация
образовательной деятельности на активное
освоение человеком навыков планирования,
организации, контроля и оценки собственной
деятельности;
– постоянное стимулирование познавательных
запросов и потребностей личности при
одновременно идущей адаптации образовательного
процесса к уже сформированным психическим
структурам личности;
– самоактуализация и самоопределение
обучающегося в процессе обучения как главный
показатель успешности образовательной
деятельности;
– подготовка к активному освоению ситуации
социальных перемен и др.
Цели – векторы
Являются ли перечисленные положения целями как
таковыми? Ответ, очевидно, отрицательный, так как
все они (кроме обучения) не обладают важнейшей
характеристикой любой цели – диагностичностью.
Установить степень их достижения в школе
практически не представляется возможным по трем
причинам.
Во-первых, они пролонгированы во времени,
обращены в будущее и не ограничиваются школьным
образованием.
Во-вторых, их достижение зависит от очень многих
«посторонних» факторов: семья, СМИ, микросоциум
оказывают на социализацию подростка не менее
сильное воздействие, чем институциональные
формы образования.
В-третьих, отсутствуют реальные, надежные и
доступные учителю методики критериального
контроля и оценки достижения этих целей.
Их можно обозначить как «цели – векторы». В
контексте поднимаемой проблемы их можно
идентифицировать как декларируемые ценности
школьного образования, как наше представление о
предназначении школы.
Что делать в этой ситуации? Среди возможных
подходов к решению поставленной проблемы можно
выделить два:
1. Перевод ценностей образования как элемента
содержания образования в рабочие цели учителя и
в цели деятельности образовательного учреждения
в терминах, допускающих их критериальную
диагностику по характеристикам
образовательного процесса.
2. Разработка системы оценки качества
процессуальных характеристик образования,
ориентированного на формирование ценностных
ориентаций и нравственного поведения
подрастающего поколения.
Каковы приоритеты государства?
Проблемы формирования в общественном сознании
новых ценностей и смыслов, определяющих
перспективы самого существования этого
общества, – это вызов сегодняшней системе
образования, ее ценностям и целям. Непонимание
или недооценка значения этой связи приводит к
методологическим ошибкам в разработке стратегии
образования, когда во главу угла ставятся
проблемы, в основе которых лежат противоречия
самой системы или проблемы тех структур, для
которых сфера образования выполняет роль
ресурсного обеспечения: экономики или высшей
школы.
Мало заявить, что «образовательная политика
выходит за ведомственно-отраслевые барьеры и
приобретает общенациональный характер».
Необходимо способствовать созданию вокруг школы
нравственно здоровых «дружественных сред»,
имеющих реальные возможности помогать школе в
выполнении ее миссии.
Мало провозгласить в качестве основного
направления модернизации образования
«достижение нового его качества,
соответствующего потребностям общества и
мировым стандартам качества». Необходимо
открыто и ясно заявить о приоритетах государства
в том комплексе планируемых результатов
образования, которые определяют это качество.
Подготовка в вуз и создание условий для
полноценного воспитания ребенка в школе – это, к
сожалению, сегодня не всегда совпадающие
результаты образования. Нельзя превращать школу
в сферу услуг, у нее свои задачи, связанные прежде
всего с воспитанием Гражданина и Человека.
Именно эти цели в наибольшей степени отвечают
интересам личности, общества и государства.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|