ЧЕРНОВИКИ СВОБОДЫ

Жизнь принципиально противоречива, и если я еще когда-нибудь напишу книгу,
она будет, очевидно, называться “Противоречия мира".

1994 год...

Третий год смутного времени шоковых экономических реформ и не менее смутного школьного времени, когда сама идея демократических преобразований стала восприниматься многими как синоним развала школы и массового унижения педагогов.
Именно в это время Симон     Соловейчик публикует написанный им манифест “Человек свободный”.
Очень странный манифест.
С одной стороны, страстный, яркий, порывистый, как и полагается настоящему манифесту, а с другой…
Ведь что такое манифест?
Никуда не денешься: любой манифест – это идеология. Некая сумма принципов и призывов. Своего рода интеллектуальное знамя, призванное объединить усилия близких по духу. И оттого любой манифест подводит черту под каким-то уже выработанным пониманием.
Однако манифест “Человек свободный” менее всего может быть рассмотрен в таком ракурсе.
Он совершенно неидеологичен.
Прежде всего потому, что наполнен внутренними сомнениям и спорами.
Не претендуя на истину, он говорит только об одном: истина есть, и в наших силах приблизиться к ней, если мы будем честными перед собой. Это удивительный для жанра манифеста опыт открытого размышления по поводу самых трудных вопросов, без понимания которых невозможно заниматься воспитанием детей.
Если мы хотим быть честными перед собой…
Восемнадцать статей были опубликованы Симоном Львовичем на страницах газеты сразу вслед за манифестом – в течение двух осенних месяцев. И в каждой из них – новый виток размышлений, новый виток спора с самим собой.
Не с читателем, не с министерским чиновником, а с собой – вот в чем дело! Трудный, честный и абсолютно не защищенный перед возможной критикой спор…
А ведь открытое, мыслящее сознание – это и есть сознание по-настоящему свободное!


Лаборатория свободы
“Что такое внутренняя свобода человека?
Последнее время я постоянно думаю об этом; накапливаются заметки – их я и предлагаю читателю в необработанном виде. Если интересно, если кажется важным – включайтесь, пожалуйста, в эти размышления”.
Что значит – предложить читателю сумму каких-то размышлений в “необработанном виде”?
Кто-то подумает: это же неправильно, нечестно! Как можно предлагать читателю недодуманные мысли?
Но мысль – если она настоящая – всегда не додумана до конца.
Мысль именно тем и интересна, что постоянно находится в процессе рождения. Конечно, можно создать видимость ее завершенности, но как раз это и есть настоящий обман. А самая высокая честность по отношению к читателю – пригласить его в лабораторию рождения мысли. Потому что только в этом случае и происходит настоящее сотрудничество.
Не прикидываться, что тебе все уже ясно, а рассказать о том, как медленно и трудно ты пробиваешься к пониманию мучающего тебя вопроса. И в этом твоем противоречивом движении больше правды, чем в любых откровениях.
Способность к такого рода честности – важнейший признак внутренней свободы. Чем выше ее уровень, тем больше человек понимает, что мысль – не результат (а точнее, не только результат), но и сама работа. Что любая совершившаяся мысль – всего лишь основание для той, которая возможна.
И если процесс движения мысли явлен читателю или ученику – это самый лучший урок мышления, который только можно представить.
Человек сомневающийся, спорящий с собой, пробивающийся сквозь собственное непонимание – вот истинный учитель. И тогда ученик приходит к нему не затем, чтобы получить истину, а за тем, что Соловейчик называет “глотком свободы”, – за возможностью увидеть процесс свободного разворачивания мысли, почувствовать его красоту и начать собственное движение – в споре уже со своей мыслью. Потому что движение собственной мысли начинается не тогда, когда мы спорим с мыслью другого, а тогда, когда спорим с собой.
Свобода – внутренний человек – честь – совесть – духовность...
Предельные слова, предельные вопросы.
“Чем больше думаю о воспитании свободного человека, тем больше вижу, насколько трудно и, главное, насколько все непонятно”.
Вот суть подхода!
Я не обладаю истиной, но пытаюсь ее найти.
“Я пишу эти бесконечные заметки для какого-то одного человека, мне неизвестного. Но я верю, что он где-то есть. Кто-то, может быть, молодой, может быть, умудренный опытом, прочитает их и, отвергнув все эти размышления, оттолкнувшись от них или зацепившись за мысль, совершит открытие”.
Это, если угодно, и есть методология педагогики нового века – педагогики мыслительного черновика, который и является основой настоящего сотрудничества. Когда разворачивающаяся мысль учителя провоцирует процесс разворачивания собственной мысли в ученике.


Страх свободы
Готов ли был Симон Львович к тому, что предложенная им модель открытого размышления над предельными вопросами педагогики и человеческого бытия будет не понята и не принята учителями?
В самой первой статье-комментарии к манифесту Соловейчик оптимистичен. Он уверен, что понятие внутренней свободы ученика и учителя как высшей ценности образовательного процесса будет подхвачено педагогическим сообществом.
“Это постоянно случается: какое-нибудь всем известное понятие вдруг выходит из рядовых в самое важное. Так, на наших глазах выдвинулось на первый план почти забытое нами слово “милосердие”... Так было и со словом “сотрудничество” – которое, когда пришло время, тоже вдруг стало одним из важнейших слов в педагогике.
Видимо, это же происходит – или произойдет в скором времени – с понятием внутренняя свобода, о котором очень мало или совсем не писали прежде в педагогических книгах”.
Оказалось, однако, что идея свободы учителя пугает.
У многих педагогов манифест вызвал непонимание и раздражение.
Соловейчик не скрывает своего разочарования. И пытается разобраться в причинах, почему так произошло.
“Больше всего, к сожалению, учителей, которые, прочитав манифест, отложили его со словами “надоело” и “общие слова”…
Получилось нечто вроде теста, вроде эксперимента: нужно или не нужно нам думать о воспитании свободы в школе?
Выходит – не нужно?
Нет, не согласен, этого не может быть.
А может быть, в том дело, что мы еще все вместе не умеем ценить свободу, она нам не нужна?”
Поразительная вещь: манифест обсуждает проблемы внутренней свободы человека, а многие из нас слышат одно: призыв развалить школьную дисциплину и окончательно ввергнуть школу в пучину безответственности.
Но почему для педагогов синонимом свободы оказывается расхлябанность, распущенность и безответственность?
Может быть, потому, что сами они были лишены возможности творческого саморазвития, потому, что их собственное Я никогда не дышало полной грудью?
Ведь только человек, который обладает силой внутренней свободы, способен понять, как труден процесс ее рождения в ребенке.
“Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.
Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе”.
Но как – не бояться? Как – освободиться от страха?
Человек боится не потому, что он кем-то напуган (дети – учителем, учитель – детьми).
Человек боится потому, что не уверен в себе. Не видит, не чувствует себя, не понимает, как в самом себе найти опору.
Ведь чтобы не бояться кого-то, нужно не бояться собственного движения в непредугаданном, неизвестном тебе направлении. Не бояться своего свободного развития.
Но это очень трудно. Ведь свободное развитие – это развитие по незаданной траектории. И все время приходится иметь дело с результатами, на которые заранее не рассчитывал.
Именно поэтому чем выше в ребенке потенциал внутренней свободы, тем труднее, если не сказать невозможнее, взаимодействовать с ним по каким-то готовым методическим схемам.
Свободный ребенок требует, чтобы и учитель был свободен, чтобы он строил учебный процесс, исходя из живого диалога с образовательными потребностями ребенка.
А взрослый мир не готов к встрече с детской свободой. Поэтому и строится образовательный процесс как процесс с заранее запланированным результатом. И делается все возможное, чтобы приучить ребенка к этой несвободе как к единственно возможной образовательной ситуации.
В этой точке и появляется самое нелепое и абсурдное: ребенок начинает бояться учителя, начинает бояться образования.


В поисках  “внутреннего человека”

Поэтому главный вопрос манифеста не о том, как “формировать свободного человека” педагогическими средствами.
Главные вопросы манифеста: как в принципе возможен “человек свободный”? из какой материи кроится и созидается человеческая свобода? и что она по сути своей представляет?
Понятно, что воспитать “человека свободного” – совсем не то же самое, что “предоставить человеку свободу”.
Воспитать – значит научить ребенка в условиях внешней свободы или несвободы реализовывать своего “внутреннего человека”. Не подавлять, а реализовывать и разворачивать.
Воспитать – значит развить в ребенке способность к порождению собственного содержания: своих чувств, своих мыслей. Когда его внутренний мир расширяется не по стандартам и указаниям, а исключительно по его собственной мерке.
Воспитать – значит научить ребенка доверять собственным чувствам и собственному мышлению.
“От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Свободен от стереотипов мышления – способен на свой личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, от корысти, от собственных агрессивных устремлений”.
Но подлинная внутренняя независимость – не просто наличие собственного мнения. Важно, чтобы оно было не заимствовано у другого, а выработано тобою самим.
Поэтому “иметь свое мнение” чрезвычайно трудно. Это предполагает напряженную внутреннюю работу по обнаружению своей личности в том, что попадает в зону твоего внимания.
Индивидуальность мнения проявится лишь тогда, когда ты начнешь свое мнение разворачивать и тщательно обосновывать. Именно тогда и будет проявляться твой уникальный взгляд, который может оказаться интересен другим людям.
Только доверяя своему чувству и разворачивая его для других, человек освобождается от “стереотипов мышления”, от “предубеждений”, от выученного чужого знания.
“Наверное, воспитание только тогда и станет воспитанием, когда мы научимся общаться с внутренним человеком, скрытым в каждом ребенке. Когда перестанем – или почти перестанем – думать о поведении, а полностью сосредоточимся на этом внутреннем человеке”.
Но что это такое – “внутренний человек”?
Это тот индивидуальный мир чувств и мыслей, которыми живет каждый из нас.
И как бы ни пыталось образование наполнить людей одинаковым содержанием, это невозможно. Воспринимать мир по-своему – фундаментальная, базовая способность человека и его важнейшая особенность. С самого раннего детства в нас развивается незаемное, невыученное отношение к миру. Отношение, которое вырабатываем мы сами и которое принадлежит нам и только нам.
Однако чаще всего отношение это невысказанное, непроговоренное. Оно находится в области чувств и даже ощущений. И задача образования в том, чтобы развить и поднять его до уровня мыслей, слов и поступков. И чтобы при этом не произошла подмена своего отношения чужим.
В этом и состоит глубочайший смысл того, чтобы поддерживать в ребенке его внутреннюю свободу. Поддерживать “талант свободы”. Поддерживать способность ребенка выражать свое отношение к тому, с чем ему приходится встречаться в окружающем мире.
Но та школа, к которой мы привыкли, – это школа, ориентированная на развитие внешнего человека. И ребенок очень скоро понимает, что взрослый мир заинтересован исключительно в формально-правильных ответах, а вовсе не в чувствах, переживаниях и мыслях, которыми он живет.
Школа считает, что ее задача – учить ребенка тому, о чем потом можно спросить на экзамене. А что при этом происходит с “внутренним человеком” – развивается он или гибнет, – ей безразлично. Ведь “внутреннего человека” не обучишь…
Между тем жизнь “внутреннего человека” есть главный показатель того, какова наша педагогика.
Если ребенок чувствует, что отторгаем взрослыми, “внутренний человек” в нем свертывается, исчезает, а остающаяся вместо него пустота наполняется страхами и агрессией по отношению к внешнему миру.


Право на Я
“Для воспитания свободных людей надо что-то делать со всей системой оценок в школе. Лишь немногие действительно сильные характеры могут пробиться через густую сеть школьных унижений”.
В чем ужас школьной оценки? Почему она унижает? Не потому, что оценивает, а потому, что сравнивает! И заставляет человека подлаживаться под стандарт.
А ведь Я – это и есть то, что не совпадает со стандартом. Собственное чувство, оригинальная мысль, индивидуальный поступок.
И если школа отсекает все это как не важное, второстепенное, если в ней ценится в первую очередь то, что подпадает под шкалу балльного сравнения, – это трагедия.
Я не сравнишь с другим Я в баллах. Абсурдно шкалировать чувства (эта любовь у нас будет на 100 баллов, а эта – на 78), шкалировать мысли или поступки. Их нет – или они есть, а вот “на сколько баллов” – это дикий, невозможный вопрос.
И тем не менее любые проявления детского Я – все то, в чем выражается оригинальность, самобытность человека, – требуют отношения, требуют оценки. Но не количественной, а качественной. Оценки-диалога. Оценки-понимания. Оценки-размышления. Иными словами – встречного разворачивания своего Я со стороны учителя.
Но это совсем другая школа.
Школа, сутью которой является не “научение”, а развитие; принятие права не только ребенка, но и учителя на предъявление и реализацию своей внутренней свободы.
И тогда результат каждого урока будет определяться ответом на два простых вопроса: во мне и в моих учениках за время урока расширилось пространство внутренней свободы? Возросла способность к продуктивному взаимодействию и сотрудничеству?
И все!
Потому что вопрос: прибавились ли при этом какие-то знания, умения или навыки? – принципиально вторичный по отношению к первым двум.

Возрастание способности к свободе и способности к сотрудничеству – два важнейших критерия качественного урока, качественной школы и качественного образования!


Свободный учитель
“Чем шире душа, чем вольнее дышит сам воспитатель, чем сильнее он как человек, чем острее его совесть – тем больше свободы он в состоянии предоставить ребенку, а вместе со свободой и тепла”.
Но задумываемся ли мы, взрослые, о своем “внутреннем человеке”? Что в нас-то с ним происходит?
Ведь чтобы учитель мог поддержать в ребенке его внутреннюю свободу, он должен сам чувствовать в себе “талант свободы”.
“Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком”.
Вот это самое главное: только будучи человеком, живущим по своему внутреннему закону и в согласии с ним, учитель может принять ребенка не как “ученика”, а как “равного себе человека” – человека, тоже живущего в соответствии со своим внутренним законом!
Свободу невозможно “сформировать” или “вырастить” в другом человеке. Способность к внутреннему развитию рождается сама.
Но что же в таком случае может учитель?
Всего две вещи.
Научиться возделывать внутреннюю свободу в себе и научиться распознавать проявления внутреннего мира ребенка – всего того, в чем видно напряженное биение его сердца, чувства и мысли.
Вот в чем суть дела!
А распознать токи свободы в ученике можно только тогда, когда распознаешь эти токи в самом себе. Потому что сама свобода является только в диалоге со свободой другого человека. В обнаружении чужой свободы, не совпадающей с твоей.
И задача в том, чтобы в нашем воспитаннике (и в нас самих) возникло желание свободы. И чтобы именно оно оказалось доминирующим.
Желание быть больше того, что тебе задано и в тебе задано.


Опоры свободы
Но где человек находит опоры для своей свободы? Ведь если нет внешних ориентиров, готовых траекторий, заранее определенных целей – такое движение чрезвычайно рискованно. Но именно поэтому в свободном человеке развиваются совершенно особые опоры. Опоры собственного духа.
“Лишь сильные духом действительно свободны”.
А сила духа – это сила предельных оснований, которые человек ощущает в себе, того, что задает смысловое пространство человеческого существования.
Все, что может сделать педагог, – создать условия, в которых эта сила духа будет формироваться. Но формироваться она будет сама. У каждого ребенка – по-своему.
Причем в одних и тех же условиях у одного человека дух может укрепляться, а у другого – ломаться. Универсальных схем нет. Вот тут-то и требуется педагогическая интуиция, вот тут-то и требуется способность видеть детскую индивидуальность. Вот тут-то и требуется индивидуальный подход.
Не ради того, чтобы помочь ребенку лучше усвоить учебную программу, а ради того, чтобы поддержать в нем его “внутреннего человека”, поддержать формирующуюся в нем “силу духа”, помочь ей окрепнуть.
Сильный дух, способный к свободному развитию, – это и есть высший результат образования. Не знания, не навыки, не умения, а дух, который нельзя передать, которому нельзя научить, но который только и может насытить жизнь человека смыслом.
Помочь становлению духа в своих учениках – главное, что может сделать учитель.
Это и есть высшая истина педагогики.
А что такое дух?
Это энергия, благодаря которой окружающий человека мир наполняется особой жизнью – красотой и смыслом.
Способность существовать в мире, наполняя его энергией своей души, – это самое важное, что в идеале может обрести человек, получающий образование. Помогает учитель развитию в ребенке этой способности или подавляет ее – вот вопрос, который он должен постоянно себе задавать.
Все остальное вторично.

Воспитание свободы
“Спрашивают: “А как же воспитывать свободных?”
Вот один из самых первых практических шагов: допустите свободу слова в своем классе, на своем уроке. Она ведет к свободе мысли.
Пожалуй, нащупался принцип: для воспитания свободного внутреннего движения нужно допускать и поощрять свободу выражения мыслей, чувств, воли, совести”.
Но за этим таким простым, казалось бы, принципом следуют очень непростые следствия.
Во-первых, чтобы человек действительно мог выражать свои чувства и мысли, мало дать ему такое право. Чувства и мысли выражать безумно трудно: нам не хватает языка.
И надо, чтобы с первого мгновения пребывания в школе ребенок начинал учиться именно этому важнейшему и сложнейшему искусству – искусству выражения себя. Простое предоставление внешней свободы на отдельно взятом уроке здесь не поможет.
А во-вторых, если главным содержанием урока становятся чувства и мысли детей, плановая траектория урока с неизбежностью приходит в негодность: урок начинает развиваться по прихотливой траектории, определяемой взаимодействием детей и педагогов.
Свободный диалог нельзя втиснуть в жесткие рамки урочного времени. Поэтому школьному уроку и школьной программе в нынешнем их виде придет конец.
И зависит это не от управленческих инструкций, а исключительно от педагогической позиции учителя.
Таким образом, вопрос не в том, как должна перестроиться школа для того, чтобы воспитывать внутренне свободных детей, а в том, что ориентация учителя на чувства и мысли ребенка неизбежно ведет к крушению планово-урочной организации школьного пространства и времени.
Не надо сочинять искусственные проекты реорганизации школы. Нужно просто-напросто заинтересоваться мыслями и чувствами ребенка и сделать их главным предметом урока.

“Как только мысль учителя освобождается, как только он овладевает искусством освобождения мысли ученика – сами собой устанавливаются отношения сотрудничества в классе.
Освобождающая мысль, освобождающее слово учителя сами собой порождают умственную активность, вопросы захватывают детей. В этом состоянии захваченности они и становятся способными к самовыражению, то есть к творчеству, которое одно только и создает свободный внутренний мир. Чем ближе урок к творческой лаборатории, к собственному поиску правды, тем больше шансов, что мы вырастим внутренне свободного человека”.

И все равно: свобода – только шанс!
И все, на что мы можем рассчитывать, – сделать так, чтобы этот шанс у наших учеников оказался хотя бы чуть выше.

Александр ЛОБОК

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"