Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №64/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

ПАРАДОКСЫ ПРОФЕССИИ

У трудного времени есть одно достоинство: это хорошее время для понимания того, что чего стоит. Трудное время для школы позволяет понять многое, не бросавшееся в глаза прежде.
В свое время манифест «Педагогика сотрудничества» подчеркивал: «В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие – с детьми к предмету…»
На этой странице – две публикации, обращенные к обеим обозначенным учительским позициям.
Одна из статей открывает новую рубрику, где начинаем разговор о школьных предметах. О том, что важного высветилось в них за последнее десятилетие, об их обнажившихся проблемах, об их приоткрывшихся особых педагогических возможностях.
Другое же размышление о профессии учителя принадлежит выдающемуся современному дидакту, петербургскому педагогу Елене Васильевне Яновицкой (большой материал о разработанной ею дидактике разноуровневого обучения мы опубликовали год назад). В сегодняшнем разговоре с Еленой Васильевной мы обсуждаем те обстоятельства в жизни учителя, которые в том или ином преломлении характерны для большинства педагогических систем, связанных с идеями педагогики сотрудничества. Защищает ли интересы учителя система, защищающая интересы ученика? Улучшает ли его положение – или наоборот?

Тайны знакомых предметов
Статья первая.
Профессия как фигура умолчания

К исходу второго десятилетия радикальных школьных перемен (если вести отсчет с середины восьмидесятых) в образовании поменялось, возникло, распалось многое. Но одно осталось почти неизменным: учителя подростковых и старших классов – это учителя-предметники.
Впрочем, если изучать школу не наглядно, а по официальным рекомендательным документам, то возникнет впечатление, что никаких «предметников» давно уже нет. Учителям предлагают видеть перспективы своего дела в категориях ключевых компетентностей, над-
предметных умений, социальной мобильности, в лучшем случае – общего развития личности…
Неужели столетняя традиция политехнической школы уходит в прошлое?
И правда: почему изучение и преподавание основ наук должно быть сущностью многолетних учебных усилий десятков миллионов детей и труда миллионов взрослых, пусть даже низкооплачиваемых?
Этого не требует практическая жизнь.
Это не соответствует идеологической обстановке: «формирование научного мировоззрения» в качестве сверхзадачи школы вряд ли вдохновит общество, в котором атеистических взглядов придерживаются едва ли 20 процентов населения.
Этого не требует сложившаяся система социального продвижения. Да, в советские годы средняя школа действовала как жестокая, но по-своему эффективная селекционная машина: большинству учеников большинство уроков ничего не давало, но завтрашние студенты получали в школе приличную предварительную подготовку по двум-трем выбранным, важным для себя дисциплинам. (А заодно их надежно отделяли от тех, кого надо отправить в армию и на производство.) Но теперь вся эта механика ни к чему: шансы продвижения по «образовательным лифтам» отданы на откуп семьям и на волю счастливого случая.
И сами подростки на предметно-ориентированную школу явно не напрашиваются…
Пожалуй, только родители в большинстве своем еще наивно держатся за традиции и начинают переживать, если не встречают в школьном расписании привычных дисциплин.
Cамое время радоваться: «предметоцентризм» отступает, школа поворачивается лицом к детям. Но почему-то радость не приходит.
От назидательных тезисов о компетентностях и социальности, мобильности и информационности возникает ощущение не смелого шага вперед, а одного из ярких проявлений общей административной тенденции по взаимной дискредитации всех педагогических профессий.
Так, воспитателям садиков навязывают в качестве образца для подражания учительскую манеру работы. Так, задачи учительниц в начальной школе выстраивают и оценивают с точки зрения предметного преподавания. Так, директоров, борющихся за выживание своих школ, бьют по голове идеалом клерка, обязанного не выходить за рамки инструкций, казначейского исполнения бюджета и своевременного заполнения множащейся отчетности.
Cлучайна ли повсеместность таких акцентов? Вряд ли. Существует ли более эффективный способ заставить сообщества квалифицированных специалистов начать думать о себе как о толпе безграмотных новичков, о люмпен-пролетариях образования – тех, у кого не должно быть претензий и особых запросов?
Не в том ли самом залоге и учителям-предметникам рекомендуют оценивать себя не мерками своей профессии, а входить в роль не то социальных педагогов, не то психологов-затейников, не то загадочных методологов – постановщиков надпредметных умений?
Только какие новые возможности появились у миллионов учителей, чтобы выполнять подобные, принципиально иные профессиональные задачи? Как было переосмыслено, переоформлено, «переназвано» их должностное место?
Чаще всего никак.
Не шьется ли тем самым из прекрасного тумана прогрессивных слов облик школы отнюдь не «надпредметной», а попросту беспредметной?
И не скрыта ли как раз в наивном консерватизме родителей стойкая житейская мудрость?
Но о чем вы? – остановят нас. А тесты ЕГЭ? А стандарты, которые по-прежнему обсуждают как стандарты по учебным предметам?
Увы, трудно признать за такого рода «предметностью» апелляцию к профессионализму. Скорее наоборот.
В перечне обязательных учебных тем нуждается неуверенный в своем понимании дела новичок, а не специалист. Тем более сомнительна потребность в серьезном знании предмета для инструктирования по освоению тестов. На тесты по русскому языку едва ли не с равным успехом может натаскивать и учитель химии, и учитель физкультуры.
Собственно, в обоих случаях предполагается не учитель по предмету, а учитель по преодолению социального рубежа. Того самого «надпредметного» умения справляться с административной преградой. Знатока или по формам заполнения тестовых бланков, или по темпам продвижения через параграфы учебника – вне зависимости от их содержания.
Заметим, что кризис «учебной предметности» – удел массовой школы. Ни в школах для отобранных детей, ни в лучших инновационных школах эта проблема не имеет особой остроты.
Практически в любой гимназии профессиональное место специалиста-преподавателя и подчеркнуто реальным авторитетом, и обосновано характером задач школы, традициями, целями приходящих в школу учеников.
А в хорошей инновационной школе оно еще и дополнено реальными возможностями для тех самых действий учителя «не только в сфере предметного обучения».
Но в обычных школах ситуация зачастую противоположна: лучшие ученики, которые могли бы выдвинуться в лидеры по тем или иным предметам, «выдвинулись» заранее – ушли в гимназии.
Во что превращается традиционное предметное преподавание без тех трех-четырех учеников в классе, которые на данном уроке действительно заинтересованно учились, чье продвижение и подтверждало плодотворность учительских усилий?
Что если сегодня, придя на урок, учитель химии вдруг начинает подозревать, что преподаваемые им знания могут не потребоваться не только большинству, но и вообще никому из учеников? Чем он занимается в этом случае?
А зачем учителю истории – дисциплины, уже явно не лидирующей, – заставлять запоминать куцее содержание учебника тех, кто из окружающей жизни узнает (если захочет) заведомо намного больше, чем в учебниках написано?
Учитель в таком положении или должен понять нечто новое про себя и свою химию-историю, или, наоборот, отказаться задумываться над чем-либо, кроме административных инструкций; вписаться в стандарты, в единые экзамены, в любую другую китайскую грамоту, которую ему предложат исполнять.
На этом фоне административные рекомендации, как правило, еще и подчеркивают: нечего вам, учителя, углубляться в свою предметную область, нет в ней никакой особой ценности – лишь повод для отчетности. Не мучайте зря ни себя, ни детей, ваша забота – будущие тесты и показательные мероприятия по формированию «надпредметных» компетентностей.
Мы видим, как лучшие традиции былой советской школы – увлеченность учителей-предметников своей сферой знаний, чувство сопричастности движению современной научной и культурной жизни – слабеют с каждым годом вместе c обнищанием школы, с разрывами в связях учительских поколений, с истощением интеллектуальной подпитки и нервного ресурса педагогов, с их обособлением друг от друга под давлением жизненных невзгод.
Быть может, действительно «школа учебных предметов» разлагается – и это правильно и хорошо? А профессия «учителя подростковых классов» в светлой перспективе сменит профессии учителей математики и биологии?
Возможно. Но пока учитель химии еще называется учителем химии – за свою профессию он волей-неволей отвечает.
Учителю важно найти себя как взрослого и ответственного человека в школьном и местном сообществе. Важно увидеть себя как педагога – человека, понимающего детей и умеющего быть ими понятым. Но если его именуют по должности еще и преподавателем истории, то ему чаще всего важно понимать себя и как представителя истории, определенной культуры мышления, особого угла зрения на мир.
Если эта представительская роль выветривается из самосознания учителей, то средняя школа во многом становится школой имитаций, где учат не быть кем-то, а лишь чем-то именоваться, не действовать, а изображать деятельность.
Пусть такой подход и соответствует общему стилю современной отечественной политики, но педагогика не обязана быть ее проекцией. Им друг за другом все равно не угнаться.
В жизни важно не мельтешить. Особенно это важно для учителя, насколько бы вся окружающая действительность и ни подталкивала к всевозможному мельтешению.
Встреча с Учителем – это ведь для ребенка в том числе встреча с образом человека, что-то про жизнь понимающего. Различающего – по крайней мере для себя – сущностное от наносного, свое от навязанного, глубинное от конъюнктурного. И отвечающего за свои слова собственной репутацией.

Андрей РУСАКОВ


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru