Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №27/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН.
Т. 25, № 1, январь–февраль 2004

Наверное, почти любое человеческое увлечение в своих крайних формах позволяет говорить о развитии психологической (но, как правило,  не физической) зависимости. Появился новый, порожденный информационными технологиями вид зависимости – от компьютеров и Интернета.
Среди поведенческих характеристик, которые могли бы быть отнесены к феномену (или синдрому) зависимости от Интернета, отмечаются следующие:
– неспособность и активное нежелание отвлечься даже
на короткое время от работы в Интернете, а уж тем более прекратить работу;
– досада, раздражение, возникающие при вынужденных отвлечениях, навязчивые размышления об Интернете;
– стремление проводить за работой в Интернете все увеличивающиеся отрезки времени и неспособность спланировать время окончания конкретного сеанса работы;
– готовность лгать друзьям и членам семьи, преуменьшая длительность и частоту работы в Интернете;
– способность и склонность забывать при работе в Интернете
о домашних делах, учебе, важных личных и деловых встречах;
– стремление и способность освободиться на время работы
в Интернете от ранее возникших чувств вины или беспомощности, от состояний тревоги или депрессии.
Многие психологи уже говорят о существовании нового заболевания, именуемого зависимостью от Интернета.
Но заболевание и зависимость – разные вещи. Есть и альтернативная точка зрения на феномены зависимости от Интернета. Так, американский психолог К.Суррат протестует против тенденции интерпретировать соответствующие феномены исключительно
с позиций психического здоровья. “Утверждение, будто люди проявляют “зависимость” от Интернета, равноценно утверждению, что они проявляют “зависимость” от взаимодействия между людьми”. Согласно результатам исследований, феномен зависимости
от Интернета оказался позитивно связанным с параметром “удовольствие от общения” – последний применяется в теории массовой коммуникации для обозначения свободы выбора, отсутствия социального контроля, установления межличностных отношений.
Это дает возможность сделать вывод о том, что элементы зависимости от Интернета – далеко не всегда негативный опыт,
как это часто представляется: ее можно рассматривать по аналогии
с другими интересами к “иным мирам”, например, “жаждой путешествовать” или “глотанием книг”.
Вопрос о самом существовании заболевания, именуемого “зависимостью от Интернета”, остается нерешенным. Возникла даже точка зрения, согласно которой интернет-заболевание может трактоваться как одно из заблуждений современного поколения психологов. А само существование феномена зависимости от Интернета и соответствующих форм поведения представляется несомненным.
(“Актуальные проблемы психологии зависимости
от Интернета”. А.Е.Войскунский.)

МИР ПСИХОЛОГИИ.
№ 4, 2003

Мы просто обязаны принять в качестве первостепенной задачу: выяснить и “прописать” норму психического, психофизического и личностного развития именно современного человека, прежде всего ребенка, живущего сейчас, сегодня. Современные дети отличаются не только от “дитяти”, которого описывали К.Д.Ушинский и другие великие педагоги прошлого, но даже от ребенка 70–80-х годов ХХ, – страшно сказать – уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже и не лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!
Реальная актуальность проблем образования обусловлена комплексом обстоятельств, в частности тем огромным прессингом, который оказывают на сознание СМИ, не только расширяя пространство знаний, изменяя скорость их приобретения (притом разную для учителя и ученика), но и внося определенный хаос в их совокупность, усложняя и изменяя восприятие действительности.
В традиционной педагогике все образовательные и воспитательные процессы происходят в жестко определенное время – в семье, в школе, во внешкольной сфере. Но ныне дети получают разнообразную информацию вне ранжированного времени. Поэтому важно определить, как сейчас дифференцируется время школьника, каким образом можно и нужно его использовать (в разных возрастах) и как удержать во времени весь накопленный потенциал знаний.
Основной смысл учебной деятельности состоит в том, что она понуждает и учит учиться, учит самого ребенка находить знания. Именно педагоги и психологи ответственны за то, чтобы не только устанавливать, чему и как учить детей, но и, главное, определять психологические условия и сущность учебной деятельности современных школьников.
(“Психологические проблемы образования и самообразования современного человека”. Д.И.Фельдштейн.)

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 4, 2003

Личность человека определяется не только тем, что он делает, но и уровнем его творческих способностей, а также готовностью и умением их реализовать.
В ряду базовых способностей личности учителя следует выделить ее “эстетический потенциал”, роль которого в структуре личности специфична: подобно творческим способностям эстетический потенциал не имеет локальных границ.
Потребность и способность общения с эстетическими ценностями вызывает потребность и способность человека в самовыражении. Человек же с ярко выраженной способностью к самовыражению отличается от других людей более адекватным восприятием реальности.
Учитель с высокой эстетической культурой будет адекватно воспринимать и оценивать ученика, видеть в нем индивидуальность. И напротив, его внутренняя дисгармония, состояние дискомфорта способствуют формированию репрессивного характера, стремления к установлению авторитарного стиля управления коллективом.
Но, как сказано, эстетический потенциал не имеет локальных границ, его и не измеришь, как напряжение батарейки. Только косвенными методами: после анализа своих отношений с учениками, самоанализа учитель может понять, не остановился ли он в своем собственном развитии, не потерял ли интерес к искусству, науке, не стал ли простым транслятором абстрактных категорий. Если это так, то надо или менять профессию, или мобилизовать все силы для возвращения в мир высоких чувств и переживаний.
(“Роль эстетического потенциала в личности учителя”. А.А.Веремьев.)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ.
№ 10, 2003

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения выражается обычно в определении возрастного предела содержания образования. Но это понятие не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть ее не удастся никогда – обществу необходимы данные стереотипы. Поэтому, понимая, что “образовательный предел” – миф, мы должны с ним считаться, но особенно доверять ему не стоит.
Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства стран мира характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты такого учебного процесса – формализованное, механическое преподавание, игнорирование факторов эмоционального комфорта и заинтересованности в обучении. Возникающая в итоге как у школьников, так и у учителей естественная боязнь такого обучения приводит к “школьным неврозам”.
Многие специалисты, изучающие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка, отмечают, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание знания, а методы его усвоения.
В этом деле не столько важно то, чему мы учим, сколько то, как мы это делаем. Если обучение идет на основе традиционных методов, принятых в школе, то вред, приносимый в итоге процессу развития интеллекта дошкольника и младшего школьника, очень велик. И речь уже должна идти не о гипотетическом “образовательном пределе”, а о реальном ограничении доступа к знаниям.
Если же все это делать на базе исследовательского обучения, то ситуация радикально меняется. Очень важно начинать исследовательское обучение с младших классов. Но на самостоятельность младших школьников при проведении учебных исследований мы можем рассчитывать не всегда. Дети, конечно, исследователи от природы, но учебное исследование отличается от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребенка. Поэтому младших школьников на первых порах надо учить всему: и как выявлять проблему, и как разрабатывать гипотезу, и как наблюдать, и как провести эксперимент.
С младшеклассниками осваивать методы исследований лучше всего в игровой форме. Один из наиболее эффективных путей активизации исследовательской работы школьников – экскурсии. Экскурсии позволяют изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, дают бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысливания. Экскурсии служат стартовой площадкой для детских исследований, дают мощный импульс детскому мышлению.
(«Исследовательское обучение – возможность преодолеть “образовательный предел”». А.Савенков.)

ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 10, 2003


Традиционная общеобразовательная школа в нашей стране держалась прежде всего на авторитаризме, на необходимости либо соответствовать высокой планке требований, либо воспитывать изворотливость в борьбе с системой.
Но на установление высокой планки требований сама же школа отвечала распространением незнакомого во многих странах мира института списывания (русский, в силу особенностей национального характера, всегда “даст списать”), а воспитание изворотливости в борьбе с системой (индивидуальной и коллективной) закаляло и воспитывало сомнительные качества личности.
В новых условиях, после устранения авторитаризма, в системе образования появились совершенно новые задачи: каким должно быть образовательное ядро и каковы должны быть условия для обеспечения личностного роста.
Не нужно быть семи пядей во лбу, чтобы понять: современный “джентльменский набор” из экономики, ОБЖ и тому подобной мишуры не способен сформировать образовательное ядро и не может обеспечить личностный рост именно в силу своей нефундаментальности. Мы накачиваем программу всякой ерундой, игнорируя то, что разгрузка образовательного ядра окажется губительной для любой системы. Мы подменяем создание реально многообразной системы образования ублюдочным разделением и “раздвоением” школьного обучения, как правило, на гуманитарный и естественный циклы. Мы даже и это “раздвоение” планируем проводить наиболее неэффективным способом из всех возможных, сохраняя никому не нужные и не могущие быть усвоенными минимумы по всем предметам.
Образовательное ядро должно быть насыщенным и полноценным, но в стране не может быть единственного образовательного ядра – даже авторитарная советская система примирилась с одним типом элитной (физико-математические) и одним типом псевдоэлитной (языковые) спецшколы. Ведь в языковой спецшколе было лишь одно “слабое звено” – она не имела специального инструмента личностного роста (новые языки являться таковыми практически не могут) – отсюда гуманитарная отсталость страны.
( “Так живет весь цивилизованный мир”. А. Любжин.)

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА.
Ежеквартальный педагогический журнал. № 4, 2003


Кризис системы образования достаточно глубок и проявляется повсеместно. Причины его таковы:
1. Потеряна связь между рынком труда и системой образования. Та, старая школа должна была готовить к работе в обществе времен индустриальной революции, в мире, где успешный работник, воспитанный в духе повиновения, действовал как “форма искусственного робота”. Но теперь образование надо давать ради предприимчивости, креативности, развитого воображения и мышления.
2. Изменилось понимание прав ребенка в сообществе и отношение к правам в школе. Сегодня семья стала иной, не многодетной, в ней услышаны голоса женщин и детей, позиция ребенка стала более сложной, разнообразной и до конца не осмысленной. Отношения родителей одного-двух детей с государством изменились кардинально. Это порождает многие проблемы, острые разногласия между родителями и учителями.
3. Изменились источники информации и коммуникации. Школа продолжает считать своей главной целью – обеспечить передачу ученику информации. Но информации становится все больше, и такая деятельность школы становится все более бесполезной, потому что новые технологические средства решают эту задачу во много раз эффективнее и быстрее.
Система образования пытается разрешить кризисную ситуацию, используя в основном три метода, которые можно определить как неуспешные. Это:
– отрицание самой проблемы: “Не преувеличивайте, мы все – продукты этой же системы”, “Что было, то и будет, и мы ничего изменить не сможем”;
– такие действия, которые вообще не нужны. Одни изменения противоречат другим, становятся частью запоздалой, неорганизованной гонки. В результате “школы наводнены ненужным”;
– удачное решение какой-либо одной проблемы распространять и на решение других проблем: требуется “больше мотивации”, “больше соревновательности”, “больше дисциплины”… а сами решения становятся “больше” чем смешными.
Системы образования пытаются управиться с такими ситуациями с помощью средств, которые работали в прошлом: надо, дескать, использовать хорошее старое средство, “только лучше и правильнее”. В итоге получается, что система становится менее эффективной, а педагоги и другие работники образования начинают испытывать напряжение и стрессы.
Старая школа держалась и продолжает держаться на постулате подготовки учеников к адаптации, приспособлению к реальности. Переопределенная, вновь осмысленная школа будет действовать, помогая ученикам развивать свои собственные ресурсы изменений и создавать ту реальность, в которой они хотят жить, помогая им увидеть эту реальность как многостороннюю и разнообразную. Таким образом, прежнее понимание стратегических целей школы уступает место новой стратегии. Порой трудно объяснить, что же в действительности меняется, но мы чувствуем эти изменения:
– поменялись цели;
– изменились средства;
– другими стали субъекты образования.
В системе образования существует напряженность, действуют силы давления со стороны и школьного персонала, и ученых, и родителей, и школьников, и тех, кто формирует рынок труда.
Мы все находимся в совершенно новой ситуации, которая требует основательных и срочных перемен. Для людей, которые хотят жить в демократическом мире, единственное решение – это демократическая школа.
(“Демократические школы: проблема для образования в XXI веке”. Яков Хец, Израиль.)

НА СТОРОНЕ ПОДРОСТКА.
№ 5, 2003

Тот факт, что ребенок к 10–12 годам теряет интерес к изобразительной деятельности, оставляя ее как пережитый этап, психологи объясняют тем, что в этом возрасте он увлекается другими видами творчества, например литературой, поскольку “слово позволяет с гораздо большей легкостью, чем рисование, передать сложные отношения, особенно внутреннего характера”.
Возможно, причина утраты интереса к изобразительной деятельности все-таки в том, что ребенок так и не открыл возможности изобразительного искусства передавать “сложные отношения”. Поэтому утрата интереса к этой деятельности вовсе
не является утратой, а скорее необретением. Нельзя потерять то, чего не имел. Утратить то, что не обрел. Просто ребенок теряет интерес
к процессу создания изображений, но изобразительная деятельность как деятельность художественная им еще не была открыта.
Осознание собственного переживания – это выявление его особенности, уникальности, неповторимости, несхожести с другими. Средством для такого выявления могут стать задания, предполагающие использование различных приемов и художественных средств при сохранении общего предмета изображения. Например, сравнение композиций “Лес”, “Лес зимой”, “Знойный лес”, “Осень” и т.п. дает ребенку возможность открыть, что эти изображения переживаются по-разному. С энтузиазмом, который не перестает удивлять, дети сами расскажут о своих открытиях различных переживаний.
Открытие выразительности формы возможно, если зависимость между формой и ее содержанием будет пережита ребенком, явится для него неожиданным открытием, вызывающим искреннее удивление и радость. Например, рассматривая плавный переход цвета в полосах различной ширины (“тональная растяжка”), дети обнаруживают и снежное поле, и облака, и сказочных персонажей – разные по своему переживанию рисунки, сделанные чуть ли не под диктовку, открывают выразительные возможности изображения, делают процесс рисования захватывающим.
Освоение ребенком процесса общения на языке искусства чрезвычайно похоже на репетицию спектакля у хорошего режиссера. Этот процесс – движение вслед за педагогом, режиссирующим процесс художественного развития. Создавая пространство для диалога с искусством (внутреннего диалога с собой, с автором, с культурой), мы можем сделать это движение захватывающим, как хороший спектакль. Участвуя в нем (своими мыслями, переживаниями, своим творчеством в качестве одновременно “режиссера”, “актера”, “зрителя”), ребенок откроет новые возможности изображения, иные возможности искусства. Собственная изобразительная деятельность откроется ему как деятельность художественная, а произведения мастеров приобретут значение текстов, содержание которых не исчерпывается ни их сюжетом, ни даже авторским замыслом.
(“Пересекая границу сознания. Искусство диалога с Искусством”. Т.В.Калинина, Екатеринбург.)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet:  www.gnpbu.ru

Обзор подготовил
Владимир СЕВРЮГИН

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Содержание этого номера

Рейтинг@Mail.ru