Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №10/2003

Первая тетрадь. Политика образования

ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ 
 

У модернизации российского образования мало горячих сторонников. Одни относятся к ней настороженно, другие скептично, третьи недоуменно, четвертые враждебно.
Мы не торопились обсуждать модернизацию в целом, прислушивались к доводам ее сторонников, присматривались к продвигаемым проектам, пытались понять логику их взаимосвязи. Сейчас полагаем, что эти доводы, процессы и взаимосвязи достаточно прояснились.
К тому же последнее время в различных публикациях и сами идеологи модернизации все чаще излагают свою позицию четко, последовательно, по-деловому, не давая утопить главные тезисы в общих словах официальных концепций, доктрин и деклараций. Мы видим, что их собственные формулировки вполне подтверждают те представления, которые складывались у нас из наблюдений за ходом то стремительных, то буксующих преобразований.
Теперь и мы представим свои оценки и выводы.

Андрей РУСАКОВ

Модернизация в загадках и разгадках

Часть первая. УНИФОРМЫ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ

...В рациональном XIX веке в России образовательную политику принято было делить на реакционную и прогрессивную по трем очень ясным показателям.
«Прогрессивная» выражалась в стремлении увеличивать число учебных заведений, в расширении их самостоятельности, в признании и поддержке их многообразия.
«Реакционная» – в сокращении (или в сдерживании) числа школ и университетов, в урезании их автономии, в максимальной унификации.
В какую именно графу отнесли бы нашу «модернизацию» лет сто назад, сомневаться не приходится.
Но не будем особенно возмущаться. Очевидно, что российская школа переживает сейчас этап отката, реакции на прошедшие бурные перемены. Этап закономерный и неизбежный.
Конечно, обидно, что недовольство школой, порождающее жажду унификации, тотального контроля, урезания ее прав и возможностей, связано отнюдь не с провалами в педагогической стороне реформ, а с последствиями школьной нищеты, не по вине школы возникшей.
Еще более обидно, что кроме «стихийно ползучего» подавления школьной самостоятельности на местах федеральные органы государственной власти проводимой ими политикой возводят эти тенденции в квадрат и в куб.
Это печально, но неудивительно.
Удивляет другое. Почему набор программ подобной направленности решили назвать именно модернизацией?
Сами авторы объясняют это несколько своеобразно: модернизация – потому что не реформа. Реформы предполагают решительные перемены, а их общество не хочет. Зато модернизация – что-то вроде усовершенствования, движение с опорой на лучшие из имеющихся традиций.
В том, какие именно традиции считаются лучшими и достойными развития, а какие нет, будем разбираться по ходу разговора.
Но если общество не хочет реформ, то разве не выгоднее, не респектабельнее провозгласить: «Назад, к основам!»?
На поверхности, впрочем, одно объяснение обнаруживается. Конечно, пафос «модернизации» как нельзя лучше вписывается в ту стилистику бурной активности, которая сейчас определяет политический имидж чиновника. Ведь главное – суметь на очередное президентское «А почему?» бодро ответить: «А вот мы уже! Завтра почти будет!»

В таком залоге «модернизаторские» интонации очень уместны. Но, наверное, кроме удобства c точки зрения политичности существует психологически и более глубокая привязка. Видимо, притягательна сама аналогия с историческим понятием о модернизации общества. Быстрое технологическое перевооружение производства и армии, опора на западные образцы, централизованное, ни с чем не считающееся государственное усилие, сметающее архаические преграды… Классические примеры известны: Япония конца ХIХ века, Турция Кемаля Ататюрка, Россия времен Петра и сталинских пятилеток, отчасти современный Китай.
Аналогия на самом деле парадоксальна. Соответствие обнаруживается только в одном: в ставке на централизованную государственную волю. А прочее?
Опора на проверенные западные образцы? Да нет, не похоже. Прямое государственное подчинение школ, «демуниципализация», тесты как оптимальная система оценивания, стандарты по учебным предметам, укрупнение сельских школ – во всем этом довольно трудно заподозрить европейское влияние.
С технологичностью еще интереснее. Педагогические технологии вообще не рассматриваются как достойные внимания. Занятно выглядела бы государственная программа модернизации металлургии или машиностроения даже без намека на технологическое переоснащение!
Ну не считать же педагогической инновацией дивную веру в образовательную целительность Интернета…
Тем не менее технологизация – основной нерв продвигаемых перемен. Только речь идет о других технологиях: технологиях администрирования в образовании и реорганизации социально-экономических отношений в нем. Что же, и здесь технологии возможны. Их и обсудим.
Но сначала еще раз рассмотрим по отдельности проекты, составляющие «ядро» нововведений.

Рисунок Джона Берри из  журнала “Phi delta kappan”

...Документов по модернизации много, они противоречивы, переполнены общими словами и благими пожеланиями, их юридическое значение нередко сомнительно, а механизм воплощения не ясен; намерения, цели, приоритеты авторов разных документов весьма различны (вплоть до взаимоисключающих).
Потому возьмемся рассматривать не столько совокупность документов, сколько реальные процессы, запущенные в эти годы в связи с модернизацией, и проекты, активно продвигаемые ее лидерами при более или менее энергичной поддержке министерства и правительства.
Не беремся судить и о предлагаемых переменах внутри высшего и профессионального образования. Среди процессов, начатых или намеченных в связи с модернизацией, рассмотрим те, что прямо или косвенно обращены к школе. Однако нашей целью будет не выставление оценок конкретным проектам, а выяснение характера и смысла их неочевидной общей направленности.
Значимость разных «разделов» модернизации официально не обозначена, потому и мы будем передвигаться вдоль списка случайным образом, начиная с самого броского.

ЕГЭ и ГИФО

Наибольшее оживление в прессе вызывает, вероятно, не главная, но весьма яркая тема единого государственного экзамена. Его много хвалят, много ругают – повторять известные доводы нет смысла.

Закономерное ли это изобретение?

Вроде бы да. Ведь запущенность язв «преемственности школ и вузов» возмутительна, перегрузка двойных экзаменов очевидна.
Но если чуть задуматься, то уверенность пропадает. Ведь средств, требующихся на организацию системы ЕГЭ, ГИФО и изобретение новых глобальных систем контроля, вероятно, с лихвой хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование общедоступным для всех желающих, обеспечить заявительный характер поступления (с отчислением через полгода-год в случае нежелания или неумения учиться). При современной демографической ситуации число мест в институтах (да и то на первых курсах) нужно было бы увеличить очень незначительно (а скоро число выпускников школ станет вообще меньше числа мест в вузах).
Понятно, что такое решение вопроса не понравилось бы военным. Но оно, судя по всему, не устраивает и проектировщиков модернизации. Похоже, их цель – не столько увеличить доступность высшего образования, сколько добиться справедливости в его «распределении»: обеспечить возможно более строгое соответствие уровня подготовленности выпускника школы уровню вуза и уровню финансовой поддержки государством.
Кроме того, присутствует и сильное желание сломить региональную привязанность абитуриентов. При этом скорее всего ломается и укоренившаяся в последнее десятилетие традиция тесной связи наиболее крепких школ с определенными вузами. Это по-своему хорошо, по-своему плохо. Но во всяком случае, это не продолжение, а упразднение естественно складывающихся тенденций.

Полезен или вреден эксперимент с ЕГЭ?

Эксперименты, разработки и дискуссии вокруг ЕГЭ безусловно полезны как первый опыт серьезного масштабного анализа тестовых технологий в российском образовании. Как ни критикуй тесты, как ни показывай их ограниченность, но прежнее почти полное игнорирование тестов в отечественной педагогике трудно назвать нормальным. Наработанный опыт в любом случае останется серьезным методическим, управленческим, социальным наследием.
Весьма существенно и возникновение модели того, как заменить две серии экзаменов (и стрессов) одной.
Безусловным благом, значительным увеличением образовательных шансов выпускников школы можно было бы считать возникновение еще и такого варианта поступления в вуз наряду с существующим. (Так это в общем-то пока и происходит.)
Увы, заявляется, что ЕГЭ в перспективе имеет смысл только как тотальная процедура, исключающая иные.

Как оценить предлагаемый вариант ЕГЭ с точки зрения его влияния на школу, на характер обучения в ней, на шансы выпускников, на социальную справедливость?

Не будем повторять известные рассуждения по данному поводу. Мы склонны согласиться, что влияние исключительно тестового оценивания на школу будет резко отрицательным, а система сортировки абитуриентов только по результатам ЕГЭ покалечит судьбы очень многих ребят. Однако нужно признать, что не менее безобразно и нынешнее положение вещей.
Наверное, корень зла – все-таки не столько в системе экзаменов, сколько в страхе перед армией как определяющем факторе психоза вокруг поступления в институт. Пока этот страх не перестанет давить на образование, хороших решений не предвидится. Как только необходимость в крайне ограниченные сроки получить студенческую отсрочку от армии исчезнет – напряжение в решающей степени спадет само собой. А с ЕГЭ, видимо, произойдет дорогостоящий «обмен шила на мыло» (если иметь в виду заявляемую проблему нормализации отношений вокруг экзаменов, а не иные скрытые цели).

Какие эффекты гарантирует тотальное введение системы ЕГЭ и ГИФО?

Многое говорилось о том, что вытекает из переориентации школьного обучения на тесты, из невозможности вузам влиять на отбор студентов. Не будем повторяться. Конечно, зачеркивается возможность личностного оценивания юношей и девушек исходя не только из их знаний, но и из предвидения их перспектив. Понятно, что даровитые, но по тем или иным причинам плохо учившиеся старшеклассники лишаются шансов попасть в хороший вуз и проявить себя в нем. Это печально с точки зрения перспектив общества, но, возможно, вполне хорошо с позиций справедливости.
Обратим внимание и на более «абстрактные», но неизбежные последствия.
Единым экзаменом и государственными именными финансовыми обязательствами создается система отбора выпускников относительно их соответствия строго определенному идеалу, закладываемому в параметры ЕГЭ. Срез академических знаний по ряду предметов превращается в шкалу дальнейшей поддержки человека государством.
Параметрами единого экзамена будет задана некая совокупность умений – интеллектуальных, волевых, спортивных, необходимых для преодоления на том или ином уровне экзаменационного рубежа. В какой мере выпускник школы будет удовлетворять этой отчасти заявленной, отчасти скрытой системе требований, в такой мере ему и будет предоставлен шанс попасть в высшие социальные слои.
В качестве смягчающей меры предусмотрена система поступления по результатам олимпиад. Это лучше, чем ничего, но явно не достаточно.
В остальном же государство, во-первых, централизует право селекции абитуриентов по разным уровням будущей образовательной и социальной судьбы, а во-вторых, будет строить эту селекцию в единой жесткой логике.
Очевидно, что сама эта логика будет задаваться изредка и надолго (не каждый же сезон радикально менять экзаменационную систему), уточняясь путем кулуарных противоборств и договоренностей небольших групп близких к образовательной власти экспертов (не будут же систему специальных тестов выносить на всенародное обсуждение).
В целом же ЕГЭ и ГИФО – это символ государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника».

Независимая система государственного контроля качества

«Независимая от органов управления образованием государственная система аттестации и контроля качества» – создание ее одна из довольно показательных задач модернизации.
Государство сначала складывает огромную пирамиду контроля от министерства до роно, а потом открывает секрет полишинеля: «Эффективность ведомственного контроля равна нулю». Каков же вывод? Надо создавать систему контроля более высокого уровня!
При этом нигде ни слова не говорится об умалении полномочий или сокращении числа инспекций внутриведомственных. Их бережно сохраняют и вооружают стандартами – то есть безграничными правами по унижению школы. Эффективность контроля равна нулю, но право десятков тысяч контролеров издеваться над школами и кормиться за их счет под сомнение не ставится. Просто параллельно вводится новая служба, новая огромная статья расходов, новые тысячи бдительных полномочных сотрудников.
Похоже, для такой службы педагогическая грамотность едва ли не противопоказана. Здесь требуются иные профессионалы, более хладнокровные. Их дело – блюсти правила игры, чтобы они были одинаковыми для всех, а отнюдь не размышлять о причинах чьих-то побед и поражений. О необходимости таких профессионалов все чаще заявляют вслух, утверждая, что без специалистов ФСБ и ФАПСИ единый экзамен может рухнуть.
Если мы смотрим на ЕГЭ как на педагогическую процедуру, все это выглядит анекдотом. Но если понимаем, что для семнадцатилетних граждан России день единого экзамена должен стать часом «Х», определяющим всю их дальнейшую судьбу (и определяющим состав верхнего социального слоя завтрашнего дня), то без спецслужбы не обойтись. И сам ЕГЭ, и подходы к нему должны охраняться, как банковские сейфы. Ведь речь пойдет не о диагностике знаний по химии, а о судьбе человека и будущем государства.

Профильное обучение в старших классах

Но вернемся от историй про педагогических контрразведчиков к дискуссионной теме профильного обучения.
Лидеры модернизации убеждены, что профильная школа позволяет преодолеть объективный разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования.

Напрашивалась ли такая тема?

Безусловно. Во множестве школ страны профильное обучение складывалось закономерно из потребностей детей, желания родителей, отношений между учителями.

Чем профильное обучение хорошо?

Ряд объяснений лежит на поверхности. Некоторые из них можно свести, например, к такому. Учебные курсы слишком теснят друг друга, не позволяя достичь систематичности знаний ни в одном. Обычным учителям в обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами весьма нелегко организовать эффективное обучение.
Новационные методики решают эти проблемы, вычленяя «квинтэссенцию» науки и подбирая особые ключи к ней; они предлагают ход от постижения сердцевины, ядра знаний – к большему или меньшему их объему. Такого рода решения дают шанс успешно обучать всех, динамично и в ограниченное время.
Но традиционные методы позволяют достигать систематичности только обратным путем: за счет объема знаний, постепенно проясняющего общую картину науки. Для такого движения необходимо время и относительно однородный по интересам и подготовленности класс. И концентрация на определенных предметах времени, усилий и заинтересованных учеников значительно увеличивает шансы понимания предмета и эффективной подготовки к экзаменам. А потери в знаниях по другим дисциплинам все равно несущественны: ибо запоминание большего или меньшего числа разрозненных сведений принципиальной роли не играет.

Чем профильное обучение опасно?

Меньше всего – недостатком энциклопедичности; это дело наживное. Главные потери не в знаниях, а в утрате шансов познакомиться с разными культурами мышления и понимания мира. Ведь после школы односторонность образования в большинстве случаев только усугубляется.
Культура же физического, филологического или исторического мышления воспитывается не через программы, а через людей, к этой культуре причастных. Очевидно, что лучшие учителя будут подбираться именно в профильные классы, а худшие – в непрофильные. Физики для филологов, а литературы для экономистов будет не просто мало, они станут формальной и пустой тратой времени.
Сейчас эта проблема не так заметна: ведь наиболее распространено профильное обучение в лицеях и гимназиях, куда обычно удается привлечь сильных преподавателей по всем дисциплинам. У массовых школ таких возможностей не будет.
Добрать по жизни то, что лежит в сфере непосредственных интересов и деятельности, – такая возможность есть у человека всегда. Но включить в свое бытие понимание иных «измерений» – не самых близких, не самых привлекательных, но от этого не менее существенных – такой шанс дает хорошая старшая школа. Насколько совместимо это с профильностью – большой вопрос.

Чем может смягчаться профильность?

Если бы в стране была нормальная педагогика подростковой школы, когда с тем или иным типом научного или культурного мышления можно было со вкусом знакомиться в шестом, седьмом, восьмом классе! Но как это редко встречается… Когда-то Соловейчик писал: «Кто не учился в старших классах – тот, можно сказать, вообще в школе не учился. В старших классах обучение только и начинается…» Увы, этот его тезис нельзя назвать устаревшим.

Но зачем нужно вводить профильное обучение из центра?

Профильное обучение – тема важная; противоречия, связанные с ним, коренные, неустранимые противоречия образования. Но уже десять лет их решают сами школы; одни выбирают «профильный» путь, другие от него отказываются. Зачем это нужно решать за них из столицы, да еще жестко расписывать, что под каким профилем подразумевается? Может быть, проще просто устранить преграды перед теми школами, которые хотят чего-то подобного?
Видимо, такова одна из аксиом модернизации: эффективно только то, что тотально, что исключает иные решения.
Всех надо поместить в одинаковые условия. Зачем? Ради справедливости. А варианты могут быть? Конечно! Аж от трех до шести.

Что следует из стремления к тотальной профильности?

Профильное обучения вряд ли приведет к последствиям чрезвычайным. Все-таки подобного рода профильность – вещь менее катастрофичная, нежели стандарты, разгром сети сельских школ или долевое финансирование детских садов. Но идеалы модернизации она по-своему неплохо характеризует.
Предполагается, что задача старшей школы – не попытаться соединить в человеке многое и многомерное, а вовремя разделить ребят по образовательным потокам с прицелом на будущий вуз.
Между четырнадцатью и семнадцатью все должны заботиться о своем социальном будущем, а здоровый прагматизм должен стать основой жизненного выбора. Тем, кто предпочитает в эти годы выбирать людей, а не дисциплины, не завтрашнюю социальную нишу, а сегодняшние отношения с друзьями и учителями, кто продолжает искать себя, а не поспешил усвоить навыки целенаправленного делания карьеры, – всем этим молодым людям не предполагается серьезного места в модернизированной России.

Стандарты

О стандартах говорилось достаточно.
Трудно сказать, насколько в проекте модернизации самоценна идея прижать учителя и школу к ногтю, а насколько таков просто побочный результат.
Как бы то ни было, но читать рассуждения про необходимость стандартов для улучшения финансирования, про то, «что стандарты сделают элитное всеобщим», про «разгрузку» программ, про гарантии прав каждого ребенка и смешно и грустно.
Не слишком сложные умозаключения показывают, что стандарты надежно обеспечат эффекты, обратные заявляемым.
Однако если вспомнить о священном символе модернизации – равенстве условий образования, то все становится на свои места. Ибо это равенство условий предполагается не для возможных будущих успехов, а как раз наоборот: для дальнейшей справедливой селекции.
Тогда заведомо непереносимые для большинства детей учебные испытания – идеальная обстановка для отбора. Чем беспомощнее, забитее и враждебнее детям школа – тем по-своему лучше. Ведь интересуют не большинство, а те, кто из подобной соковыжималки выйдет с оптимальными результатами. Для такой системы стандарты – вещь осмысленная и ключевая. Без них соковыжималка может сбоить.

Реформы сельского образования

В концепции это носит название «всесторонняя поддержка сельских школ», в письмах министерства в региональные управления – «реструктуризация сети». Предмет же реформы в статьях идеологов модернизации формулируется вовсе не как «всесторонняя поддержка школы», а как «повышение качества обучения» и «экономия 400–600 млн долларов в год».
Правда, никакой фактический опыт доселе не подтверждает возможности ни подобной экономии средств, ни повышения качества образования таким путем.
В разработке этой части модернизации места для знатоков сельской школы, похоже, вообще не нашлось. Все известные руководители лабораторий сельского образования (трех столичных и по крайней мере дюжины региональных) являются категорическими противниками «реструктуризации».
Изумляет легкость, с которой продвигаются планы, чьи последствия необратимы для судеб не только школ, но и деревень. Планы, основывающиеся на сомнительных расчетах и удивительных аксиомах: «Понятно же, что маленькая сельская школа учит плохо, а большая лучше».

Что происходит сейчас?

Впрочем, не будем увлекаться критикой; ее по данному поводу достаточно. Оценим, какого рода реальные процессы запущены в связи с «реструктуризацией».
Пожалуй, наиболее показательна картина преобразований в трех регионах: в Чувашии, в Самарской и в Ярославской областях. Здесь преобразования идут наиболее энергично, ибо поддержаны и средствами особого кредита Всемирного банка.
Самарская область – первопроходец. Здесь реструктуризация началась задолго до общей моды, не из желания угодить Москве, а из собственных поисков оптимального решения. Потому и относятся к ней со значительным вниманием и ответственностью.
Самарская формула перемен заключается далеко не только в автобусах и Интернете, но и в создании весьма оснащенных узловых школ, в масштабной системе переподготовки управленцев для них, в организации школьных межрайонных округов и т.д.
При этом область год за годом вкладывает немалые средства в реформу сельского образования, а вовсе не рассчитывает нечто сэкономить. При этом новое качество педагогических результатов пока не проявляется очевидным образом. И никакого общего удовлетворения от реформ тоже не наблюдается: как и в начале перемен (уже немало лет назад), так и сейчас полемика между сторонниками и врагами реструктуризации по-самарски ничуть не затихает, оценки людей полярно противоположны.
А ведь перед нами достаточно компактная область с добротными по российским меркам дорогами, с преимущественно крупными селами, с относительно теплым климатом, с традицией работы очень большой части сельских жителей в близлежащих городах.
В Самарской области действительно идет серьезный и значимый для российской школы эксперимент: с положительными и отрицательными результатами, но с честными намерениями в основе. И первое, что видно из этого эксперимента: если так подходить к делу, то программа подобных реформ не дает экономии, а требует значительных дополнительных затрат. (А ведь этим выбивается краеугольный камень из федерального проекта «реструктуризации».)
В Чувашии воспользовались тем, что кроме автобусов и интернатов в планах реформ упомянули и про некоторые вещи иного рода. Например, про социокультурные центры села. Чувашские руководители вычитали то, что им понравилось, автобусные сюжеты задвинули на задний план и стараются использовать реструктуризацию не для сокращения сети сельских школ, а для ее укрепления. Ну и молодцы.
А вот в Ярославской области все идет по плану, подготовленному для всех...
И ведь не самарский, «затратный», а именно ярославский вариант – образцовый для всей страны.
Там, где местные деятели образования реализуют собственные намерения, там перемены идут пусть спорно, но осмысленно и продуктивно. Там, где они берутся воплощать замыслы модернизации как они есть, деревня оказывается под ударом.

Но только ли утопии и произвол подталкивают к подобному варианту сельской «реструктуризации»?
Нет ли и объективных причин?

Есть. И финансовые, и нормативные, и педагогические.
Понятно желание экономистов, оценивающих стоимость обучения ребенка в малокомплектной школе, как-то ее уменьшить. И план разовой закупки автобусов при дальнейшей экономии (за счет упразднения малокомплектности) на дилетантский взгляд человека, деревню не представляющего, выглядит убедительно.
Возникновение подобных планов у экономистов естественно. Но вот неизменное продвижение их после того, как ошибочность такого подхода не раз показана, выглядит некрасиво.
Не сокращение расходных статей, а увеличение доходов школьного бюджета чаще всего оказывается выигрышным на селе. Этот выигрыш может заключаться и в способности сельской школы зарабатывать деньги и привлекать их, и в возможности тесно завязать дело образования детей с культурным центром, с медицинским учреждением, с образованием взрослых, с центром предпринимательских инициатив… Наконец, насколько драгоценен в каждом случае экономический эффект школы для сохранения здорового жизненного ядра деревни?
Все это не рассчитывается по простой и единой для всей страны формуле. Наверное, потому и неинтересно разработчикам.
Следующий финансовый вопрос, подталкивающий к укрупнению сельских школ, уже не количественный, а правовой. Нормативное финансирование. (Во многом он лежит в основе и самарских реформ.) Нормативов не может быть бесконечно много, в них не уложить все многообразие нынешних сельских школ. Это объективная, сложная и тяжелая проблема. Идеальное решение ее вряд ли возможно.
Но допустимо ли уничтожать школы только потому, что они создают неудобства при расчетах?
Наконец, существует и здравое педагогическое зерно «автобусного» проекта – образование старших ребят. Ненормально пяти-шестиклассника отрывать от дома и забрасывать в равнодушную, а то порой и враждебную среду чужой деревни, во многочасовые ожидания автобуса или в интернат. Но за одиннадцать лет толком не выбираться из своего села тоже ненормально.
Можно согласиться с тем, что сельским старшеклассникам в большинстве случаев полезно изменить круг общения, поучиться в совершенно новых условиях. Накоплен и замечательный опыт ряда областных лицеев-интернатов для деревенских старшеклассников.
Если бы программы отрыва школьников от дома касались только десятых-одиннадцатых классов, здесь нашлось бы место для конструктивного диалога. Упрекать их можно было бы скорее с другой стороны: за половинчатость. Если уж везти, то так ли значим переезд в школу соседней деревни? А не в город, не в школу областного центра?
Но и установка на обучение сельских старшеклассников в городах тоже не может быть тотальной. Столько ребят просто не смогут или не захотят отрываться от своей семьи, и они имеют право учиться рядом с домом.

Смелый почин или печальное завершение?

…У украинского Министерства образования за годы независимости сложилась привычка: не фантазировать лишнего, а приглядываться к российским административным инициативам и немедленно подхватывать с опережением. И пока в России общественным мнением и определенной региональной самостоятельностью министерские инициативы блокируются, на Украине уже бойко воплощают и двенадцатилетку, и реструктуризацию.
Пару лет назад украинский министр образования торжественно объявлял об открытии программы «школьный автобус». Но с автобусами как-то не сложилось. И на августовском совещании министр удивленно заметил: «Да что все говорят: “Автобус, автобус”. Есть замечательная и экологичная народная традиция: телега!»
В России на разовую закупку автобусов денег наскребают. Но когда через пару лет закупленные автобусы развалятся, программа «школьная телега», наверное, войдет в силу и у нас.
Впрочем, посчитаем это шуткой и допустим, что с автобусами все будет в порядке.
Пусть и с укрупнением школ все будет настолько хорошо, насколько это возможно.
Но по крайней мере одна (только не главная ли?) вещь вряд ли исправима. Когда пяти-шестиклассники отрываются от жизни своего села, то их шанс включиться в эту жизнь потом, признать ее своей, взять на себя ответственность за нее резко уменьшается.
Это не умозрительная гипотеза, это хорошо проверенный факт. Ведь программы «автобус и интернат» (правда, без Интернета) съедали сельские школы и в шестидесятые, и в семидесятые, и в восьмидесятые годы. Эти программы то ускорялись, то притормаживались, но никогда не давали заднего хода. О последствиях могут рассказать тысячи людей, и все они расскажут о вещах схожих.
Нынешняя реструктуризация не смелое начало, а, похоже, энергичное завершение расправы над деревенским образованием. На финише в среднем сельском районе школы останутся в трех-четырех населенных пунктах. Вместо тридцати–сорока несколько десятилетий назад.
Конечно, это будет большой шаг к преодолению несправедливого разнообразия и резкое приближение к равенству условий обучения. Допустим даже, что это создаст дополнительные образовательные возможности для вытягивания наиболее даровитых сельских ребят в большую институтскую жизнь. Но те, кто не сможет уехать в город и уже будет чужд родному селу, – они просто отходы селекции?

Продолжение следует


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru