ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

Знания, рожденные в споре

Искусство задавать нужные вопросы в нужный момент

Понятие «критическое мышление» (critical thinking) давно вошло в лексикон современной педагогики. В США ему посвящены статьи и книги, научные конференции и учебные телепрограммы, в американских педагогических вузах популярен предмет, который так и называется – «Критическое мышление», и на педагогических семинарах для учителей о нем говорят охотно и привычно. Специальные фонды, программы и центры помогают его распространению, защищаются диссертации, идут дискуссии – одним словом, налицо все признаки педагогической теории, заслужившей общее признание и одобрение.

Теория есть, и о ней надо говорить отдельно, а вот есть ли практика? Идея о ценности критического мышления не нова. Призывы «все подвергай сомнению» звучат со времен Сократа, который учил своих учеников, задавая внешне наивные вопросы и провоцируя неожиданные ответы, отвергая привычные догмы и удивляя парадоксами. Сократ учил, не уча. Он лишь задавал нужные вопросы в нужный момент, а ученик, отвечая, сам открывал для себя истину.
Такой метод преподавания называют сократическим. Когда-то Симон Львович Соловейчик рассказал мне об учителе из российской провинции, который утверждал, что успешно ведет свои уроки «по Сократу»: только вопросы и ответы, ничего больше. «Но ведь это невозможно! – удивлялся Симон Львович. – Это идеал, к которому надо стремиться, но как увязать его с практической необходимостью научить всех детей?»
В своем классе я всегда старался использовать элементы сократического метода, выстраивая цепочки вопросов и ответов, вовлекая учеников в диалог: сначала мысленный, а потом и публичный, озвученный. Краткий и аргументированный спор по существу темы – идеальная кульминация урока. Но как этого добиться?
Похоже, надо действительно быть Сократом, чтобы задавать нужные вопросы в нужный момент. Чтобы не оказаться на уроке перед стеной молчания и не переживать неловкость затянувшейся паузы, учителю надо задавать вопросы интересные, но посильные, неожиданные и в то же время ожидаемые, не слишком простые и не слишком сложные, понятные и последовательные.
«Я спрашиваю, а они молчат» – кто из педагогов не побывал в этой ситуации? Тут главное понять: почему молчат? Потому ли, что напряженно думают, перебирая варианты ответа? Или потому, что их мышление парализовано страхом ошибки, непониманием, скукой, равнодушием к предмету и учителю?
В американской методической литературе популярны так называемые «ice-breakers» (ледоколы). Это игровые приемы, помогающие познакомить ребят друг с другом, установить в классе свободный, непринужденный дух, снять интеллектуальный зажим, пробудить ученический интерес – короче, сломать лед отчужденности.
Учитель, который ими пользуется, заведомо отказывается от своего права на абсолютный контроль в классе. Конечно, абсолютный контроль – это миф, недосягаемый мираж, но ведь и от мифа не так просто отказаться. Теряя полный контроль, соглашаясь на риск импровизации и детского сотворчества, учитель в то же время сохраняет свою роль ведущего. Он управляет дискуссией и отвечает за то, чтобы она не превратилась в пустую говорильню.
Если в начале учеников бывает трудно растормошить и разговорить, то в конце горячего спора их нелегко успокоить, остановить, вернуть в рабочее русло учебного плана. Появляется новая проблема – нехватка времени.
Перевести любой предмет на язык вопросов и ответов трудно, но в большинстве случаев, наверное, можно. Однако изучить его в таком режиме обычно не удается, потому что при этом время утекает, словно вода сквозь пальцы, и одна тема может растянуться на неделю, месяц, а то и целое полугодие.
Конечно, если цель учебы – диалог, игра и развитие критического мышления, то тогда в принципе не так важно, чему дети учатся, да и научатся ли они чему-то вообще помимо творческого отношения ко всему на свете.
Но если убрать задачу освоения большого, сложного и трудного предмета, то тогда учеба теряет другую важную сторону – исчезает необходимость систематического труда, напряженного интеллектуального и душевного усилия, охвата дальней перспективы, тренировки памяти, увязанной с развитием воображения и умения решать задачи.
Как ухитриться сочетать и то и другое? Наши педагоги-новаторы, начиная с Виктора Федоровича Шаталова и Софьи Николаевны Лысенковой, решали проблему нехватки времени, отработав эффективные способы учебы. Они быстро осваивали с детьми трудный предмет, вводя в него подходы критического мышления и творческие задачи.
Можно делать и по-другому: сосредоточиться на развитии критического мышления и творческих способностей, ограничив учебный план предмета одним разделом или даже одной темой. Бел Кауфман, знаменитая американская писательница и педагог, рассказала мне о том, как ее класс целое полугодие изучал одну из пьес Шекспира.
Юные критики спорили о характерах героев и особенностях стиля. Такое погружение в шекспировский мир давало духовную свободу и учительнице, и ученикам. Этот опыт определил будущее многих ее выпускников, которые так или иначе связали свою судьбу с изучением Шекспира. Для них критическое мышление стало не только приятным школьным воспоминанием, но и образом жизни.
Творческие люди часто задают вопросы и на многое в жизни смотрят критическим взглядом, такое у них зрение.
То же самое интуитивно делает любой хороший учитель, но в американском классе это делать все-таки легче, потому что здесь это осознанный и одобренный принцип, подкрепленный практикой критического мышления в школе, в прессе, в политике и в науке. Перегибы и ограничения лишь подтверждают правило. Кто знает, может, это единственный принцип, который не стоит подвергать сомнению.

Адрес электронной почты: Василия КОЛЬЧЕНКО: VKolchenko@pace.edu