Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №58/2002

Вторая тетрадь. Школьное дело

1 сентября 2002 года газете "Первое сентября" и нашему Издательскому дому исполняется 10 лет!

БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
 

Андрей РУСАКОВ

Судьбы замыслов в судьбах людей

В этот номер мы постарались собрать материалы, отражающие современную судьбу тех педагогических идей, о зарождении и развитии которых газета рассказывала в первые годы своего существования.
Большинство имен на этих страницах привычно для наших постоянных читателей.
На сей раз перед вами предстанут пунктирные летописи событий прошедшего десятилетия, личные истории, планы на будущее...

Правильно ли, что «Первое сентября» отмечает свое десятилетие рассказом о cудьбах «необычных школ»?
Ведь С.Л.Соловейчик создавал газету, которая вовсе не стремилась быть лидером инновационного движения, центром новейшей информации или пропагандистом передового опыта.
Он мечтал о газете общения – общения с обычными учителями, находящимися в обычных, наиболее распространенных школьных обстоятельствах.
Но «иные школы» заняли на страницах газеты заметное место не только потому, что были нашими «ровесниками»: переживали эпоху становления или наибольшего взлета в то время, когда «Первое сентября» становилось на ноги. И уж совсем не по критерию экзотической броскости.
О причинах Соловейчик писал так: «Идеи, во всяком случае ценные идеи, в педагогике, как и всюду, рождаются по необходимости – когда без нее, без идеи, нельзя обойтись. Идеи рождаются не от ума, а от совести – к педагогическим идеям это относится в первую очередь».
Обсуждаемые в этом номере опыты устройства школьной жизни связаны с поисками ответов на вопросы, заботящие большинство учителей:
– Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и увлечь каждого?
– Как совместить знание и достоинство?
– Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?
– Как совместить cтремление к событийности, неповторимости учебной жизни, чуткость к происходящему, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надежность в ожидании успеха детей?
Именно такие темы, по убеждениям редакции «Первого сентября», и должны находиться в центре педагогического общения как главные, самые насущные для современной школы.
Среди тех, чей труд принято было в начале девяностых называть альтернативной педагогикой, нас интересовала не альтернативность, а общезначимость их работы.
Нить напряжения между достигаемыми там результатами и насущными проблемами большинства учителей превратилась в один из главных стержней «Первого сентября».
За десять лет многое изменилось.
За той или иной новаторской идеей стоят уже не маленькие школы в два класса, а большие педагогические сообщества.
В лидерах этих сообществ заметно меньше энтузиазма и куда больше умудренности и рассудительности.
Заметно скромнее звучит теперь и пафос идеальных целей. Идеальные цели, как ни странно, почти всегда достигались, но обнаруживалось, что каждая из них имеет и свои теневые стороны, – а суть дела скрывается не столько в целях, сколько в ценностях, в приоритетах, в системе отношений…
Главное, мы увидели, что нормальная школа – школа, где умеют учить всех и уважают достоинство учителя и ребенка, – в России возможна. И возможна очень по-разному.
Выявление из этих многообразных опытов общих закономерностей – дело будущего, надеемся, недалекого.
Теперь стало понятно и то, что ход развития и распространения новых педагогических практик не уложить в табличку с одинаковыми графами.
Не раз предпринимавшиеся попытки классификации педагогических систем всегда выходили довольно курьезными. Явления разного масштаба, разной природы, разного типа проникновения в школьную жизнь не получается уложить в один ряд.


Самое обширное и стремительное (хотя далеко не самое громкое) распространение получила на рубеже восьмидесятых–девяностых годов коммунарская методика – вернее, многочисленные и многообразные явления, отталкивавшиеся от ее опыта. Наследники «педагогики общей заботы» стали ядром инновационных сообществ едва ли не в большинстве городов страны.
Вслед за школой Караковского десятки российских школ включали методику коллективных творческих дел в свою жизнь: сначала во внеучебную, потом втягивали в возникавшую «школу второй половины дня» значительную часть учителей, а потом учителя сами обнаруживали ненормальность многих вещей уже в своей практике работы в классе, искали и находили для себя иной и более успешный стиль преподавания. Так незаметно преображался уклад школьной жизни, приобретая со временем некий особый неповторимый смысл и образ.
Команда Газмана в последние годы жизни Олега Семеновича развернула общенациональный проект по обучению «тьюторов» – освобожденных классных руководителей. Так целая педагогическая профессия получила в России во многом коммунарскую основу.
Именно педагогические лидеры, прошедшие «методику коллективных творческих дел», по преимуществу тянут на себе уникальную «стыковочную» миссию: увязывая между собой дела школы и обучение студентов в педвузах, учебную и внеурочную работу с детьми, официальную науку и свободные педагогические сообщества, летние лагеря и переподготовку учителей, задачи образования и социальные, культурные, коммерческие проекты...
Такими индивидуальными образовательными центрами национального масштаба можно было назвать в это десятилетие центры Сергея Полякова в Ульяновске, Веры Бедерхановой в Краснодаре, Веры Зоц и Любови Новохатской в Киеве, Людмилы Борисовой в Новосибирске, Ричарда Соколова и Семена Юсфина в Москве, Сталя Шмакова в Липецке, Михаила Кордонского в Одессе, Валентины и Леонида Хорошей в Петрозаводске, Галины Коломиец в Чернигове и многих, многих других.
«Методика Иванова» словно уже прожила полноценную биографию, во многом теперь перерастая саму себя. Чаще уже приходится говорить не столько о «методике КТД», сколько о разнообразном «посткоммунарстве». А если вспоминать все методики, что распространялись людьми с коммунарской выучкой и пропитывались коммунарским опытом, то возникнет внушительный список от приживления на русской почве скаутинга до cтановления методик ролевого моделирования.
Многие из коммунарских лидеров стали профессорами, другие – крупными чиновниками (например, Галина Разбивная – министр образования Карелии), третьи – «переносчиками» и прародителями на русской почве западных педагогических, психологических и управленческих практик, четвертые по-прежнему стараются быть полностью свободными от любого официоза, пятые – лидеры андеграунда, полуподпольных клубных объединений... И вновь «наследники коммунарства» демонстрируют завидную стойкость в нормальных человеческих отношениях, когда люди относятся друг к другу соответственно уровню таланта, дела и личного обаяния, а не по должностям и званиям.


Внешне наиболее благополучно, но внутренне весьма драматично складывается судьба развивающего обучения – единственной привилегированной из новаторских систем. Все более широкая, острая и обстоятельная критика раздается в адрес давыдовской системы – и все реже на эту критику следуют содержательные ответы.
Сможет ли развивающее обучение вернуть себе позиции открытого, смелого и важного для многих явления? Только ли память о той выдающейся роли, которую сыграла когда-то давыдовская система в развитии отечественной педагогической мысли, будет привлекать к ней внимание?
Похоже, конструктивный ответ на подобные размышления здесь стремятся найти, выстраивая подростковое звено школы развивающего обучения. И этот замысел тоже драматичен, по-своему увлекательно-противоречив.
Пытаться ли создавать методики для средней школы по сходству с принципами работы в начальных классах – или же контрастными по отношению к ним? Воплощать ли размышления Д.Б.Эльконина о «клубной школе», где учебная деятельность отступает на второй план и становится уже не ведущей, а ведомой? Или, наоборот, все-таки делать акцент на учебных предметах? Об этом размышляют в нашем выпуске лидеры Ассоциации развивающего обучения.


Рядом с давыдовской системой школа «Диалог культур» еще пять-шесть лет назад представлялась чисто элитарной затеей. Сегодня же она оформляется как удивительно гибкая практика, способная в той или иной мере включиться в жизнь практически любой школы и многое переменить в ней.
Характер распространения методов и идей диалогистов оказался подобным, «изоморфным» самой концепции ШДК, стал нечаянным воплощением мысли о возможности диалога педагогических культур.
Классы и школа ШДК практически никогда не создавались только на базе собственной концепции; они всегда складывались в сочетаниях, в диалоге с иной педагогической практикой, с опытом, интересами и убеждениями тех людей и школ, которые за нее брались.
Сама идея учебного диалога складывалась через отталкивание от давыдовской системы и через разные сочетания с ней; а сегодня вместе с учителями школы в Усть-Илимске Сергей Курганов пытается предложить свою модель подростковой школы развивающего обучения, опирающуюся на использование опыта ШДК. В Харькове же несколько лет назад была продемонстрирована возможность органичного взаимодополнения начального диалогического образования и традиционного подхода (с авторитетной позицией учителя, с работой по распространенным учебникам, с большой ролью рассказов взрослого и т.д.).
Красноярцем Алексеем Юшковым подробно разработан курс природоведения, объединивший диалогическую и шулешкинскую методики. А юшковская диссертация «о детской вопросительности» совершенно по-новому осветила возможности включения ребенка в школьную жизнь, показывая, за счет чего могут сохраняться и усиливаться важнейшие личностные качества и познавательные возможности детей. Елена Ушакова, Нина Кузнецова и их коллеги стараются соединить методики ШДК и оргдеятельностный подход в устройстве новосибирской школы «Умка». Развивая и технологизируя многие библеровские идеи, Валерий Тюпа, Юрий и Татьяна Троицкие разработали концепцию «коммуникативной дидактики» и целый ряд удивительных методик по гуманитарным предметам. В учебных пособиях для будущих учителей все чаще и чаще обращаются к практике учебного диалога как к нормальной, общедоступной и абсолютно необходимой в педагогической работе. (Например, таков замечательный учебник томского профессора В.А.Доманского «Культурологический подход к изучению словесности в школе».) А в харьковском «Очаге» можно изучать сегодня устройство большой полноценной школы диалога культур, отнюдь не построенной строго по библеровской концепции, но пропитанной сутью того, что содержится в ней.

А рядом с этим – школа Толстого, инновационная система с биографией в полтора столетия. Десятилетие назад она представлялась едва ли не литературным изыском. «Литературная особость» в толстовской педагогике сохранилась – она разворачивается в наиболее тесном единстве с культурной средой, с музеями Москвы и Ясной Поляны; но вырастает уже сообществом многих школ, десятков учителей, успешно и многогранно переосмысливающих и плавно видоизменяющих школьную практику снизу доверху.
Толстовская педагогика послужила когда-то прологом для европейских альтернативных систем, вспыхнувших в начале века.
В свою очередь они пришли в девяностые годы в Россию, распространяясь невиданными для западных стран темпами. Но уже через несколько лет переживали столкновение с русскими административными традициями. Насколько под них подстраиваться? Где грань, позволяющая не разрушить суть дела? Дискуссии об этом в самом разгаре. А например, система Монтессори, триумфально шествующая по российским детским садам, так и упирается до сих пор в порог школы как в каменную стену. Несмотря на великолепный опыт тех нескольких классов, где все же удавалось ее воплощать.

Подобные заметки можно продолжать долго. И не только о тех, кто попал в этот номер. Достойны отдельного разговора биография коллективного способа обучения и «французских мастерских», методики Кушнира, методики «ролевого моделирования», кравцовский «Золотой ключик» и американский «Step by step», таблицы Николая Зайцева и многие новаторские подходы к преподаванию школьных предметов…
О ком-то мы не писали, о чем-то плохо знаем и сейчас; многие интересные вещи только начинают разворачиваться. Мы почти не обсуждаем здесь современные идеи по организации школы, по способам взаимодействия школ между собой и т.д.


Новая эпоха школьной жизни менее всего располагает к революционным сдвигам.
После времени переворотов и потрясений хочется ясности, упорядоченности, предсказуемости и в школьных делах, и в стране.
Но под порядком можно понимать разные вещи.
Можно постигать сложное хитросплетение жизненных сил – и упорядочивать его, помогая распутать узлы, связывая разрывы, заполняя опасные пустоты. Такой порядок облегчает, раскрывает, во многом освобождает нашу жизнь.
Увы, пока больше хотят упорядочить реальность как-нибудь попроще, по возможности не обращать на нее никакого внимания.
Такой порядок приводит к обратному эффекту – дабы только узлы, разрывы и пустоты от реальности и остались.
Похоже, сегодня в России хотят придумать систему образования так, чтобы ни человек, ни даже школа не играли в ней никакой особой роли. Образование, стержнем которого была бы сочиненная кем-нибудь система учета, контроля и предъявления требований – сама себя проверяющая, направляющая, перекидывающая со ступени на ступень, сортирующая и отправляющая на дальнейшую переработку. А рядом с этой машиной выделить места на инновационных площадках и вольерах, в заповедниках и кунсткамерах, где в живом или в заспиртованном виде содержать экзотические новации на потеху публике.
Мы убеждены, что такой путь – тупиковый.
Это станет очевидным если не cразу, то через пять-шесть лет.
В эти пять-шесть лет новый подъем педагогических сил в России вряд ли предвидится. Нет шансов и на внимательную и уважительную к «человеческим ресурсам» образовательную политику. Провалов и разочарований не избежать. Но вот сможет ли российская школа если не двигаться, то хотя бы сохранить свои достижения, удержать контуры возможной нормальной школы?
«Первое сентября» и впредь будет прилагать силы, чтобы не дать порваться нитям, связующим жизнь обычных учителей с педагогикой живой и энергичной мысли, со школами, стремящимися и умеющими учить всех детей без отбора. Не из-за увлеченности их новаторством; а потому, что здесь ищут и находят ответы на самые острые и животрепещущие вопросы народного образования.
А там, глядишь, все-таки начнут привыкать к тому, что нормальная школа – это необычная школа. Школа с особым именем, особой репутацией, особым укладом, особенной судьбой.
Только в такую школу не будут бояться отдавать детей.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru