ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
 

За журнальным столом

ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 4, 2001

Повышение педагогического мастерства должно превратиться из разового аттестационного мероприятия в образ жизни каждого педагога.
Главной приметой в распознавании мастерства учителя является его профессиональный рост от репродуктивного уровня к продуктивному и далее – к исследовательскому.
Дополнительные признаки профессионального роста учителя – это:
– развитие творчества педагога от адаптивного к рационализаторскому и от него к изобретательскому;
– проявление профессионального искусства (артистизм учителя) от отдельных его элементов до высокой степени художественного исполнения.
Эффективность педагогического труда отслеживается по процессуальным (минимальным) достижениям и конечным результатам, а именно по достижениям учащихся на основании следующих критериев:
– уровень обученности: познавательная активность, процент успеваемости, качество знаний;
– уровень интеллекта – развития (способность к анализу, синтезу и т.п.);
– уровень воспитанности.
На основе этих критериев разработана и внедрена информационная система, позволяющая оценивать уровень и темпы повышения педагогического мастерства. Она состоит из двух частей – диагностики успешного воспитания (программный комплекс «РУВ») и диагностики педагогического мастерства учителя (программный комплекс «Профессиональное самообразование»). Эта информационная система уже используется в 20 регионах России.
(«Экологичность педагогического процесса как фактор успешности субъектов открытого образования». Г.М.Рудакова, Л.Д.Якимова, Н.А.Эверт. Красноярск)

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ.
Научно-методический сборник. Абакан, 2000

Прогностическая деятельность руководителя школы долгое время не представляла особого интереса для исследователей и практиков. Причина этого кроется в иерархической, сильно централизованной и формализованной системе образования, существовавшей много десятилетий.
В современной России школы самостоятельны в выборе пути развития в зависимости от потребностей заказчика (дети, родители, педагоги), ценностей, культуры и ресурсных возможностей. Надо искать варианты дальнейшего развития, уметь видеть перспективы.
Прогнозирование выступает связующим звеном между оценкой реального состояния школы и предполагаемыми организационными и административными воздействиями на него.
Содержательную сторону прогнозирования составляют исходные знания, необходимые для предвидения, прогноза, это знания о состоянии школы, о происходящих в ней эволюционных и циклических процессах, закономерностях и тенденциях.
Операционная сторона прогностической деятельности лежит в основе создания «желаемого образа» школы. Если не устанавливать причины и следствия многих процессов и явлений в школьной жизни, а лишь констатировать происшедшее, то руководители школы окажутся неспособными и проектировать будущее школы, и понимать ее настоящее состояние.
Операционная сторона прогнозирования складывается из установления причинно-следственных связей реальных школьных событий, реконструкции прежних представлений и прогнозов, подтверждения или отказа от старых гипотез, выдвижения и анализа новых, планирования.
Самым западающим звеном в этой цепочке оказывается операционная сторона прогностической деятельности. Преодолеть серьезные трудности, возникающие на пути руководителя школы, можно, лишь используя технологии активного обучения: учиться устанавливать причинно-следственные связи между процессами и явлениями в школе, реконструировать и преобразовывать представления о реальном и желаемом состояниях, выдвигать гипотезы и планировать свою деятельность.
(«Основы прогностической деятельности руководителя современной школы». И.В.Капчегашева)

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
Труды СГУ, вып. 25, Москва, 2001

Одной из важных характеристик учебного процесса является темп усвоения знаний, под которым понимается скорость усвоения новых понятий. Изучение динамики изменения этой характеристики позволит создавать целевые программы с учетом запросов обучаемых.
Экспериментальные исследования темпа усвоения знаний проводились в реальных условиях спортивного соревнования (экзамена) и предусматривали четыре этапа:
– исследование характеристик темпа усвоения знаний в стабильной обстановке;
– повторное психологическое обследование по тем же методикам непосредственно перед соревнованием;
– психологическое обследование по тем же методикам через день после соревнования;
– психологическое обследование по тем же методикам через 2–3 недели после соревнования.
Для исследования интеллектуального состояния эксперта – Ф.Конюхова использовалась стандартная методика измерения темпа усвоения знаний на уровне узнавания и на уровне воспроизведения.
Исследования показали, что физические и эмоциональные перегрузки оказывают существенное влияние на показатели темпа усвоения знаний как на уровне узнавания, так и на уровне воспроизведения. Наивысший рост показателей темпа усвоения знаний как на уровне узнавания, так и на уровне воспроизведения наблюдается непосредственно перед «стартом», через день наблюдается резкое снижение результатов, а через две недели – восстановление всех показателей.
Установлено, что:
1. Показатели как темпа усвоения знаний, так и объема и концентрации внимания человеком на разных этапах воздействия эмоциональных и физических перегрузок имеют сходную динамику:
– эмоциональное напряжение непосредственно перед испытанием оказывает позитивное влияние на уровень выполнения заданий;
– усиление эмоционального и физического напряжения выше среднего разумного уровня – эта зависимость меняется на обратную.
2. Эмоциональное напряжение при решении сравнительно легкой задачи может быть благоприятным, т.е. оказывать стимулирующий эффект. При решении более трудных задач эта закономерность нарушается.
3. Восстановление интеллектуального состояния, органичного для эксперта темпа усвоения знаний происходит через относительно долгое время.
При организации и проведении экзаменов необходимо учитывать, что результаты их свидетельствуют не только о знаниях и умениях школьников, но и об объективных причинах – изменении их интеллектуального состояния в процессе переводных и выпускных экзаменов.
(«Изменение темпа усвоения знаний в экстремальных условиях». Н.Н.Каданкова, Ф.Ф.Конюхов, И.А.Крутой)

Д.Г.КОЗИНА. «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНЫХ ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ ОТ ДЕТСТВА И ВЗРОСЛОСТИ»
Успеваемость в школе в ее оценочных критериях – отличная и удовлетворительная – является важным параметром при изучении конкретной личности. Психологические особенности, связанные с данным фактом биографии, проявляются и у взрослого человека. Эти отличия пронизывают всю личность.
Высокие и низкие результаты обучения связаны не только с интеллектуальными способностями, но и с личностными качествами детей. В личности отличника и троечника есть много общего. И тот и другой достаточно напрягаются в школе: отличник в ситуации мотива достижения, троечник – мотива избегания.
Отличник, концентрируясь на учебе, часто недостаточно полно проявляет себя в системе межличностных отношений, в организаторской деятельности. По своим личностным качествам отличник более подходит для работы в гармоничных, спокойных видах деятельности.
Троечники превосходят отличников в системе жестких межличностных отношений, они успешно проявляют себя в экстремальных условиях. Поэтому некоторые личностные особенности троечников выделяют их порой в лучшую сторону по отношению к отличникам.
Условия жизни в нашей стране достаточно жестки, непросты, нет ничего удивительного в том, что троечники нередко оказываются в более выгодном положении, более удачливы при сравнении их с отличниками.
В современных условиях не только производство, но и сфера обслуживания становится более интеллектуализированной, и отличникам, волею судьбы попавшим в жесткие условия конкуренции, предоставляется возможность проявить свои лучшие качества. При этом они (статистически) чаще выбирают стратегию технической и производственной компетентности, в то время как троечники – стратегию социальной конкурентности.
В силу этого различия в личностных особенностях отличников и троечников не сводятся к светлым и темным тонам: это отличие предопределяет не то, кто лучше или кто хуже в профессиональной деятельности, а то, каким путем, стратегиями достигается в ней успех.
(Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Москва, 2000)


ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ. № 10, 2001

Концепции экологического образования недостает психологической составляющей. Недостаточно обеспечить учащихся знаниями о живом мире, чтобы гарантировать экологически грамотное поведение. Ведь часто учащиеся на «отлично» сдают зачеты по биоэкологии, но не могут объяснить, зачем лично им нужны экологические знания.
Целостное мировосприятие возможно лишь при активной работе правого полушария мозга, но образовательные процессы в современной школе активизируют в основном левое полушарие, особенно на уроках естественно-научного цикла.
Левое полушарие «узнает», но не понимает, не осознает, не «чувствует», значит, не может быть опорой для формирования экологического императива как нравственно изначального.
Несомненно, наш «личный компьютер» – левое полушарие – должен быть развит и заполнен информацией. Но требовать от него несвойственной ему функции – управления экологическим поведением – все равно что требовать от самого последнего Pentium осознанного отказа рассчитать траекторию запуска ядерного снаряда или концентрацию ядов для отравления большого города.
С этой точки зрения школьное обучение не выдерживает критики. Если мы хотим, чтобы дети научились «видеть невидимое» (а для экологического мышления это основной навык), то слова Экзюпери о «зорком сердце» – это не просто метафора. Это самый действенный образ, который учитель должен присвоить, если хочет не только дать знания, но и воспитать чувство единства с природой.
(«Экология и образование». Материалы «круглого стола», выступление Н.Л.Галеевой)

«НА УЛИЦЕ СВОБОДЫ...»
Коллективная монография Вятской гуманитарной гимназии. Москва – Киров, 2001

Что объединяет ученика и учителя – урок, общая тема исследования, открытия, процесс творчества, общение, интересы к личности другого?
Одно из соединяющих начал – общее дело, пространство того мира, в котором они творят, мастерят, учат, создают индивидуальный опыт. И здесь все может быть только подлинным: искренность, бескорыстие, духовная свобода.
Если воспитатель не равен себе самому, если он – марионетка, то его сознание представляет собой собрание схем, стереотипов, усвоенных из чужого опыта, просто скопированных.
Сам процесс создания общего опыта, в котором оживает новое качество мысли и чувства, характера и воли, и есть цель встречи, в ней рождается результат воспитания – вера в свои силы, умение делать самому и собой оставаться. Это встреча «заслуженных собеседников».
Именно встреча, резонансное совпадение стремлений ученика и учителя, создает школу.
(«Встреча как проблема понимания». Е.О.Галицких).


ШКОЛА. Рабочая книга преподавателя. № 3, 2001

В гимназии № 4 города Лыткарино Московской области разработана и внедрена комплексная целевая программа «Одаренные дети». В соответствии с ней в гимназических классах на всех этапах обучения реализуется особая стратегия, направленная на «ускорение» и «обогащение» образования.
«Ускорение» подразумевает более быстрое изучение программного учебного материала, что позволяет высвобождать время для выполнения творческих заданий с учетом специфических запросов учащихся.
«Обогащение» подразумевает углубленное изучение проблем, которые находятся «на стыке» наук; поиски нестандартных подходов к решению проблем.
Для реализации этих целей обучения в гимназии разработана система массовых форм организации творческой деятельности (кружки, факультативы, творческие студии, профильные классы). Много внимания уделяется индивидуальной работе с учащимися. Для этого учителя для каждого конкретного ученика разрабатывают индивидуальную программу обучения, в которой учитываются особенности развития и творческие запросы ребенка.
Вне зависимости от профиля обучения с 8 по 11 класс дети получают углубленные знания предметов обществознания, что помогает сформировать у них философское, критическое, самостоятельное мировоззрение.
Кроме того, каждый учитель гимназии имеет индивидуальную программу по самообразованию.
И самое главное – все дети одаренные. Необходимо только выявить их способности (общеинтеллектуальные, академические, специальные), психофизиологические и личностные особенности.
(«Организация работы с одаренными детьми». Н.Г.Савельева)


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ.
Том 22, № 6, ноябрь–декабрь 2001

Специфика ценностно-смыслового отношения к учительской профессии в том, что, хотя сегодняшний, сиюминутный результат деятельности учителя и имеет несомненное значение, подлинный смысл работы учителя – в ее отдаленных результатах, будущих делах тех, кого они сегодня учат, воспитывают. Об этих результатах учитель может и не узнать, может их и не дождаться.
Одно из фундаментальных условий повышения значимости педагогической профессии от уровня обычной профессиональной деятельности до уровня смысла жизни состоит в том, чтобы найти в профессии нечто близкое своей индивидуальности. Важно приспособить профессию к своей индивидуальности, но вместе с тем и «раскрыть» свою индивидуальность навстречу профессии, как бы оплодотворить, обогатить профессию своеобразием собственной индивидуальности.
(«Педагогическая профессия в системе смыслообразующих ориентаций учителя». В.Э.Чудновский, доклад на VII симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме, счастья»)


ПЕДАГОГИКА. № 9, 2001

Педагогика впервые сталкивается с неординарными идеями столь высокой притягательной силы, сколь и сложности, когда желание действовать и необходимость осмыслить находятся в явном противоречии.
Синергетика – теория математического моделирования, самоорганизации сложных систем – имеет самое непосредственное отношение к ломке привычных взглядов на мир. Но при чем здесь повседневная педагогическая практика, о которой в терминах синергетики пишут многие авторы-педагоги? Ведь «угадывание тенденций», «чувственное направление развития», «действия, сообразные с лучшим выбором» в образовательных процессах всегда были достоинством лучших педагогов – все это давали им интуиция и опыт. И в этом контексте нет ничего нового и ничего связанного со становлением синергетики.
Очевидна неоправданность ожиданий и попыток получить конкретные педагогические советы из теорий самоорганизации и случайных процессов в предельно детерминированном образовательном мире.
Ответы каждый раз нужно находить, по-прежнему опираясь на мастерство, талант, интуицию педагога. В этом состоит смысл сегодняшнего ответа на риторический вопрос, как синергетически управлять «исподволь», «управлять не управляя».
Есть еще один объект пристального внимания энтузиастов внедрения синергетики в области образования – режимы с обострением. Знание механизмов действия режимов с обострением, объяснение их синергетикой значительно облегчают понимание многочисленных напряженных ситуаций, характерных для учебно-воспитательного процесса. Но режимы с обострением в образовательном процессе нуждаются в широко поставленных исследованиях, особенно в области психологии. Иначе в борьбе за повышение эффективности обучения за предполагаемые успехи придется платить конкретным здоровьем учащихся.
Педагогическая общественность в силу специфики своей деятельности не должна быть в гуще научных и философских дискуссий, связанных с теорией самоорганизации и практическими исследованиями математических моделей реальных систем, осуществляемых на основе синергетики. Ее удел – быть «над схваткой», ждать результатов, которые можно было бы продуктивно использовать.
И прежде чем использовать синергетику в педагогической практике, необходимо уяснить, что это такое. Попытки непосредственного использования новой информации в педагогической практике, как оказалось, не обходятся без казусов.
Необходимо освоить синергетические знания, понять новые возможности в диалоге человека с природой и человека с другими людьми. И после этого, может быть, будет правомерен синергетический подход в области образования – осмысление педагогического наследия как творческого синергетического процесса. А объектом для приложения синергетических знаний станет учащийся – как система обучаемая и самообучающаяся, воспитываемая и самовоспитывающаяся.
Синергетическая система знаний не инструмент для получения заданных результатов, а дверь, открытая в природную или человеческую реальность.
(«Синергетический синдром в педагогике». Т.С.Назарова, В.С.Шаповалова)

По материалам Государственной научно-педагогической
библиотеки им. К.Д.Ушинского

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"