Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №82/2001

Первая тетрадь. Политика образования

СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА
КРУГ ВОПРОСОВ

Андрей РУСАКОВ

К осени лед тронулся...

Реструктуризацию заменили на модернизацию.
И опасностей для сельской школы осталось не одна,
а всего четыре

Что изменилось за год?

Итак, что теперь в образовательном ведомстве понимают под уже не реструктуризацией, а модернизацией сельских школ? Начальные школы остаются на своих местах, детей или после них, или после 6–7 классов предполагается возить на уроки в школы самые крупные, которые называют «опорными» и стараются получше оснастить, кроме этих крупных школ все остальные становятся филиалами, продвигается принцип школьных округов. Сразу отметим, что такой разговор уже гораздо приличнее того, который вели министерские представители год назад на той самой межрегиональной конференции в Смоленске, где был озвучен термин «оптимизация». К счастью, то, что год назад «оптимизацию в педагогическом сообществе восприняли в штыки», дало определенный результат.
Во-первых, слава Богу, сегодня чиновники «на всех уровнях власти хорошо понимают недопустимость закрытия начальных школ». Во-вторых, заявлено одобрение не очень привычного, но во множестве случаев оправдавшего себя на селе типа учебного заведения: детский сад + начальная школа + пятые-шестые классы. Увы, из-за отсутствия нормального правового обеспечения такой формы школ пока их видят исключительно в роли «филиалов». В-третьих, вместо откровенно безответственных заявлений о том, что «всех посадим в автобусы и привезем к компьютерам – и тогда будет хорошо», пропагандируется конкретная, уже довольно долго воплощаемая самарская модель. В-четвертых, тезис об «экономической нецелесообразности» маленьких школ заменен тезисом о необходимости «равной доступности образования» и «повышения его качества». В-пятых, министерство признает порочность многолетней ведомственной и межведомственной бездеятельности по нормативному оформлению разнообразных типов учебных заведений.
Все эти годы циничное безразличие московских чиновников нескольких министерств, от которых зависит утверждение официальных типологий, создавало самые острые проблемы именно тем формам учебных заведений, которые рождались из жизни и наилучшим образом отвечали тем или иным современным потребностям. (Сколько лет ждала своего признания даже такая несомненная и массовая модель, как «детский сад – начальная школа»!) Хочется верить, что теперь министерские усилия в этом направлении будут прикладываться гораздо более серьезные.

Новые опасности

Перечисленные подвижки радуют, но слишком многое остается на своих местах. И смутное представление реформаторов о многообразии обстоятельств жизни сельских школ, и странное понимание целей реформы. Чего стоят одни объяснения министра, что «первопричина бедствий сельской школы кроется в неблагополучной демографической ситуации» и главное – «детей рожать». Можно подумать, что те сельские школы, в которых достаточно много учеников, живут припеваючи, а их проблемы так уж сильно отличаются от проблем школ малокомплектных. Но кроме этих прежних, уже знакомых нам печальных черт в новом понимании модернизации, участниками совещания высветились и новые поводы для тревоги.
Опасность первая. Идеология всеобщей филиализации. Все «неполноценные» школы (из которых старшеклассников и подростков предполагается возить в более крупные) модернизаторам видятся исключительно в виде филиалов этих крупных школ. Эта модель оправданна во многих случаях. Но взятая за общее правило, она представляется чрезвычайно опасной. Прежде всего заявление, что «столько-то школ нужно сделать филиалами», провоцирует наиболее верноподданные региональные управления на прямое нарушение закона. Ведь согласно Закону «Об образовании» для закрытия сельской школы или детского сада требуется согласие сельского схода. Превращение же школы в филиал, как и превращение любой организации в филиал другой, и означает ее юридическое упразднение, закрытие как отдельного учреждения. Заранее планировать повсеместное согласие тысяч сельских сходов на ликвидацию самостоятельности своей школы – это или удивительная самоуверенность, или сознательная готовность обходить закон.
Другая сторона дела – практическая. Наверное, потребуется небольшое географическое уточнение. У стороннего наблюдателя, выслушивающего проекты модернизации, создается иллюзия, будто речь идет о следующем. Есть много деревень с маленькими школами, которые превратят в филиалы (в радиусе пяти – семи километров), и есть села побольше (бывшие волостные, потом – центральные усадьбы колхозов и центры сельсоветов), где и сохранится общая на волость «опорная» школа. Увы, в маленьких деревнях большинство школ закрыто давным-давно. Превращать в филиалы предполагается школы именно в относительно крупных волостных селах с сотнями жителей (из маленьких деревень дети и так уже добираются сюда за те самые пять – семь километров).
И если десятилетие назад в среднем российском районе насчитывалось от дюжины до двух десятков полноценных сельских школ, то в идеальном результате предполагаемых реформ в нем останется на правах самостоятельных организаций от силы две-три. Только по каким принципам они будут отбираться? Это ведь центральная проблема – а о ней ни слова. Опять-таки в Самарской области действует специальная программа подготовки директоров для опорных школ (и там это считается ключевым звеном реформы). Будут ли запускаться такие программы везде? Нетрудно предположить, что без них в отборе директоров решающую роль сыграет или географический фактор (какая школа удобнее в транспортном отношении, там и директор останется), или просто факт родства с местной администрацией.
Опасность вторая. Единое решение для всех. То, что в Новгородской и Смоленской областях, в Башкирии, на Кубани, в Красноярском крае складываются совершенно иные модели организации сельского образования, чем в Самаре, почему-то не вызывает интереса. Нет никаких оснований заявлять, что самарская модель (воплощаемая в одной из самых богатых областей России, в области относительно южной и теплой, в области степной с преимущественно крупными селами, в области промышленной, где огромная часть даже сельских жителей работают в городах) особо успешна и наиболее общеприемлема. Ведь даже, с точки зрения самих самарских руководителей, их реформы находятся еще в самом начале и их рано оценивать с точки зрения педагогических успехов. Одно дело, когда в эксперимент, подобный самарскому, взвесив (как мы надеемся) все «за» и «против» и основательно подкрепившись кредитами Всемирного банка, осторожно вступают вдвоем Чувашия и Ярославская область, – и другое дело, когда его заявляют как оптимальный путь модернизации для всех. Подобное стремление вместо многообразия жизненных явлений увидеть какой-то единый алгоритм отражается и в убеждении модернизаторов, «что людей удерживает в селе не школа, а самые прагматичные факторы – наличие работы и постоянный доход от нее». Разумеется, в селе людей удерживает и работа, и доход, и хорошая дорога, и друзья, и родственники – школа же среди всего этого заведомо играет далеко не последнюю роль. Допустим, не первую, но на колеблющейся чаше весов «остаться или уехать» – зачастую решающую.
Опасность третья, новая и серьезная. Итак, заявлено, что «основной целью намеченных преобразований является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования учащихся сельских школ». Но сразу же в изложении хода совещания открывается секрет полишинеля: что тут понимают под качеством образования. Оказывается, не что иное, как возможные результаты тестирования в ходе единого госэкзамена. И что считать идеальным результатом модернизации: идеальная сельская школа – такая же, как городская, где будут ничуть не хуже отвечать на тесты ЕГЭ. За расплывчатым прекраснодушием прорезается железная логика грядущего подхода к школе: стандарты – тесты – оценка качества образования.
Но кому именно станет лучше жить от факта сдачи тестов по математике учениками сельских школ в 2,7 раза успешнее? Ну ведомственная отчетность украсится. А еще? Увы, даже готовность бороться за место в вузе куда чаще зависит от финансовых возможностей сельской семьи содержать студента, чем от его былых школьных академических успехов. Если же «сегодня возможен только один способ избежать вымывания сельского населения: ориентировать молодых людей на местные рынки труда, которые необходимо создавать... и было бы больше фермерских хозяйств и предприятий малого и среднего бизнеса на селе, если бы уже в школе дети получали необходимые экономические и юридические знания» – то речь вроде бы должна идти о совсем другом «качестве образования».
Действительно, во множестве сельских школ создают и начинают преподавать и экономические программы, и правовые, и курсы «хозяина сельского дома», и «фермерские» курсы, и программы естествознания, повернутые на реалии агрономии, животноводства, механизации, и многое иное. Только какое отношение эти знания имеют к тестам по «базовому компоненту» школьной программы? Скорее наоборот, если сверху надавят, то именно в упразднении этих программ и будут искать школы ресурс для достижения «тестовой успешности».
Но даже если говорить об изучении классических школьных дисциплин, то глубокое изумление вызывает сочетание горячей веры в гипотетическую, еще ничем не подтвержденную результативность отправки учеников из меньших сельских школ в большие сельские – и полное пренебрежение реально действующими, десятилетиями проверенными системами радикального повышения качества образования сельских учеников. Прежде всего через те же очно-заочные школы, перебивающиеся сегодня на нищенских бюджетах. Насколько мы понимаем, среди кредитных миллионов на развитие центров очно-заочного образования (давно доказавшего свои колоссальные возможности) не предусмотрено ни копейки.
Ну и отдельно можем только улыбнуться полному отсутствию в программах «модернизации качества образования» упоминаний об изменении форм и методов обучения. (Или кто-то знает плохую школу, в которую привезли компьютеры – и она стала хорошей? Или оттого, что детей туда-сюда покатают на автобусах, происходят волшебные перемены в их отношении к учебе?)
Впрочем, хорошо, что стыдливым умалчиванием о том, как реально повысить качество образования сельских школьников, модернизаторы честно признают свою полную некомпетентность в данном вопросе. Если бы они с присущим энтузиазмом взялись утверждать «единственно правильные модели» ведения уроков, было бы куда печальней...
Опасность четвертая. Что считать мифом? «Юридические препоны можно и нужно преодолевать. Гораздо тяжелее ломать стереотипы в сознании людей» – такая убежденность в необходимости «ломать стереотипы в сознании» и своем праве на подобное поведение вызывает особую тревогу. Тем более, когда узнаешь, какие стереотипы предстоит ломать: «...а как же нам расстаться со столь притягательным мифом о светлой сельской школе и доброй сельской учительнице, о счастливых румяных деревенских ребятишках, готовых преодолеть километры ради тяги к знаниям?» Наверное, для министерских руководителей и представителей высших школ экономики все это кажется мифом. А вот нам знакомо немало таких школ, и таких учительниц, и таких детей. И они для нас пока куда менее мифологичны, чем модернизации и «достижение равных условий» обучения в сельской и городской школах.

Как перейти к реальным проблемам?

Похоже, причина неизменной неуклюжести предложений по глобальной реформе сельского образования – даже не столько в шаткости рецептов, сколько в сомнительности, подменности самой постановки проблем. Возможно, только в ходе уточнения смысла модернизации может найтись место для взаимного понимания.
Экономия на школе – или ясность экономических обязательств? Пока именно экономический блок – единственный, в котором наблюдается смена фиктивных и безграмотно сформулированных проблем более реальными и насущными. На первый план выходит серьезный разговор: каким образом объективно рассчитывать средства, которые положены той или иной сельской школе? Как унифицировать этот механизм, сделать его ясным, прозрачным и более-менее простым? Как добиться того, чтобы каждый директор школы знал, на какие средства может рассчитывать не потому, что смог их выклянчить, а потому, что они ему безусловно положены? На эти вопросы действительно надо искать ответы, по этому поводу есть о чем вести диалог защитникам сельской школы и экономистам, причастным к проектам модернизации. Наверное, в перспективе вряд ли удастся обойти и тему нормативного финансирования с поиском тех или иных коэффициентов для разных типов школьных ситуаций. Но стоит в эти вопросы влезть поглубже, обнаруживается, что основные проблемы лежат отнюдь не в сельской специфике, а в неразберихе образовательной финансовой жизни в целом. Простейший сюжет (знакомый любому директору частной школы): достаточно поставить в школе водо- и теплосчетчик, как сразу расходы по этим статьям волшебным образом уменьшаются раза в два. А коммунальные услуги – это порядка половины школьного бюджета. То есть у подавляющего большинства школ четверть выделяемых им средств просто крадут. Все это знают, но это давно стало фигурой политкорректного министерского умолчания. Поиск моделей того, как сделать финансирование школы ясным и отчетливым, по-настоящему важен; но вряд ли возможно решить до конца эту задачу только внутри «сельского» разговора.
«Выбор оптимальной модели» – или исследование разнообразных путей? Увы, на этой оси подвижек никаких не видно. Хотя путь ожесточенного ниспровержения самарской модели (заявляемой теперь как ведомственный идеал) столь же бесперспективен, как и путь ее апологизации. Ведь дело не в том, чтобы заменить самарскую модель на новгородскую или краснодарскую. Важно признать, что оптимальных путей модернизации сети сельских школ в нашей огромной стране даже в самом грубом приближении – десятки. И каждый из них заслуживает внимательной разработки, поддержки, описания, анализа, особой системы рекомендаций... Только тогда возникнет почва для грамотных управленческих решений, ориентированных на нормальные социально-культурные результаты перемен, а не на барабанный бой отчетов о новых этапах окружения очередной сотни опорных школ соответствующими округами...
Качество образования – или хорошая школа? Возможно, прошедшее совещание войдет в историю еще и тем, что до него дискуссии о разных определениях качества образования казались вполне отвлеченными. Сегодня эти определения оказываются для той или иной сельской школы вопросом жизни и смерти. Закроют ее или признают нужной? Превратят в филиал, уволят директора, раскидают учителей по «вакансиям» – или дадут еще пожить? Перекроют ли кислород образовательным программам, ориентированным на местную жизнь, ради конвейера подготовки к универсальным тестам – или признают эти программы спасительными и для детей, и для деревень? Быть ли сельской школе вечным аутсайдером в погоне за «городской Америкой» – или начнут уважать ее особые возможности и перспективы?.. Все это теперь напрямую начинает зависеть от теоретических представлений о школе и о качестве образования.
Если для тех, кто решает судьбу сельских школ, единственной целью будет улучшение показателей единых экзаменов и они останутся свято убеждены (хотя никакой эмпирический опыт это покамест не подтверждает), что чем больше сельская школа, тем лучше в ней учат, – тогда школу ждет одно решение. А если они увидят свою задачу в том, чтобы создавать условия, при которых хорошим школам жилось бы легче, а плохие школы могли бы превращаться в хорошие, – тогда решения будут совсем другими. «Хорошая школа» – категория для экономистов и чиновников, возможно, расплывчатая (не сравнить с цифрами ЕГЭ!), но в понимании людей, со школами знакомых, – вещь вполне понятная и ощутимая. В хорошей сельской школе о детях заботятся, а учителей уважают; в ней люди разных возрастов привыкли поддерживать друг друга, а не давить; здесь к преподносимому на уроках ребята относятся с интересом и уважением – и сами ищут возможности научиться чему-то еще; здесь учителя думают и о том, как сделать понятным для детей свой предмет, и о том, какой стороной его повернуть, чтобы приблизить к реальным интересам детской и деревенской жизни, такая школа включена в жизнь села, а село гордится школой и учителями; а сами учителя изо всех сил постараются поддержать выпускника в любом его жизненном выборе – будь то вуз или техникум, работа или служба; в творческих поисках и в налаживании домашней жизни.
Если без всяких претензий и условий взяться помогать такой школе, то она способна добиться и еще очень многого (а между делом, глядишь, и с тестами станет веселее). Но если взяться затачивать под тесты всю школьную жизнь, то не будет ни того ни другого. (Впрочем, отчетность, наверное, улучшится – на это мы мастера.) Модные же фразы о том, что цель модернизации – «равенство образовательных возможностей» (детей нищей деревни с детьми московской профессуры?), хорошо бы забыть, слишком уж они неприличны. Дело не в равенстве (да и может ли быть равным качественное, а не количественное образование?), а именно в возможностях. Тех, которые есть у конкретных учителей, детей, родителей в конкретном селе (или которые им можно еще дополнительно предоставить). Дело в том, к чему поведет «оптимизация» и «модернизация» – к поддержке этих возможностей или к подрубанию их под корень?
Модернизация технического оснащения – или модернизация отношения к жизни? И последнее уточнение – о символах. Ведь сама «программа компьютеризации сельских школ», конечно, заключает в себе не педагогический, а символический смысл. Лет через двадцать к воспоминаниям о том, что в поставках компьютеров видели чуть ли не панацею от педагогической отсталости, отнесутся с таким же удовольствием от шутки, как мы отнеслись бы к проекту организации могучего педагогического прорыва путем установки в каждом школьном классе телевизора «Радуга».
И телевизоры, и компьютеры – вещи полезные. Или вредные. Это уж как пользоваться. (Когда журналисты или чиновники с придыханием, будто о святыне, говорят об установке Интернета, полное впечатление, что они никогда им не пользовались. И не подозревают, сколь малую долю занимают там островки ценных сведений в бескрайних океанах информационного хлама и разнообразных гадостей.) Но действительно, «сегодня сельские жители смотрят на компьютеры как на предвестники новой жизни» – и если про новую жизнь государство крестьянам ничего внятного предложить не может, то хоть предвестников посылает.
Дело, наверное, хорошее. Но символично ведь не только то, что появляется. Но и то, как оно появляется. Вот разговариваешь с директором школы в отдаленном селе: сидит он на двадцати коробках с «пентиумами» среди развалившихся парт и чертыхается что есть силы. Эх, если бы ему дали только два компьютера, а вместо остальных он мог бы купить парт, учебников, чуть-чуть бы прибавил жалованье одному из лучших учителей – и тот бы не уехал.... Если бы... Конечно, дареному коню в зубы не смотрят. «Бери, что дают, и не рыпайся». В Москве лучше знают, что тебе, деревенщина, положено. Вот и выходит, что вал компьютеров, идущих в сельские школы, оборачивается уроками бесправия и циничной (на фоне окружающей нищеты и рассказов об отсутствии средств в бюджете) государственной бесхозяйственности. Уроком бессмысленности инициатив и навыком ожидания подачек как единственной формы отношений с вышесидящим «цивилизованным миром». Интересно, это модернизация? Или наоборот?


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru