Ключ к творческому союзу

Школа, в которой работают учителя-единомышленники, открывает для ребенка пространство живой культуры

На рубеже 90-х годов существовало очень много групп, которые имели идеи, планы, концептуальные проекты в области педагогической деятельности. Многие из этих проектов были достаточно интересны, обладали культурным, мировоззренческим и собственно педагогическим потенциалом. Но нынче, когда мы смотрим на картину в области образования, замечаем либо обычные и специальные государственные школы, либо так называемые экспериментальные площадки, либо сугубо коммерческие частные гимназии и лицеи. Почти исчезли учебные заведения, которые были движимы философией общего дела, некоторой объединяющей идеей. Между тем именно такие проекты всего важнее для культуры. Они, с одной стороны, всегда территория творчества, а с другой – независимое пространство, то есть их почти невозможно подчинить. Среди немногих выживших школ этого типа – образовательный центр «Ключ».
Сегодня мы беседуем с директором «Ключа» Екатериной Безус.

– Первый вопрос – самый простой. Откуда выросла ваша школа?
– В конце 80-х годов встретились несколько человек, которые попробовали создать идеальные условия для образования своих детей. Дети были маленькие, все начиналось с детского сада. И кроме собственных идей, собственного опыта, в основном отрицательного опыта взаимоотношений с государственной системой, существовала и некоторая философия общения поколений, которую предполагалось воплотить в жизнь. С другой стороны, все эти люди так или иначе были увлечены педагогическими концепциями, причем самыми разнообразными – от толстовских до антропософских. Изначально существовал проект семейной школы. Его последовательно и осуществили. Ситуация менялась, дети росли, появлялось много питомцев со стороны, и рамки семейной школы разрушились.

– И когда же возник «Образовательный центр»?
– В 1990 году. Поначалу существовала только «младшая школа», которая, в сущности, обычной начальной школой никогда не была, так как не возникло деления на классы, группы остались разновозрастными, преподавание шло по авторским программам и с совершенно новой интонацией – диалоговой, когда учитель и группа находятся в состоянии постоянного активного общения. Дальше постепенно дело росло и ширилось, взрослели дети, и возник запрос на другой тип образования, взаимоотношений. В итоге сейчас около 80 учеников от 10 до 17 лет и 17 преподавателей, причем сохраняются разновозрастные группы, но в старшей школе система более структурированная и приближена к общегосударственным нормативам.

– Какой статус у центра сегодня?
– По статусу «Ключ» – учреждение дополнительного образования, в основном для детей, по тем или иным причинам находящихся на домашнем обучении, то есть для так называемого пограничного слоя, не вписывающегося в систему общеобразовательной школы. Это во многом обуславливает то, что теперь у нас как раз нет младшей школы. К нам попадают дети, которые уже столкнулись с проблемами социализации. Для некоторых это временные трудности, и после нас они возвращаются более уверенными в обычную школу. Но мы можем и помочь получить полное среднее образование: наши ученики вполне успешно сдают экзамены через экстернат и поступают в престижные вузы.

– И чем ваше образование содержательно отличается от государственного, что вы преподаете, шире оно или уже стандарта?
– Мы считаем, что самое главное – не что преподавать, а как преподавать. И потому в отличие от многих экспериментальных школ нас абсолютно не пугает традиционный набор дисциплин, так называемый базовый компонент. Существен не объем информации, а умение и привычка ею пользоваться, то есть пристрастие к самому познанию. Как говорил С.И.Гессен, «не беда, что ученик выйдет из школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы. Он выйдет из школы, владея тем орудием (методом научного исследования), которым добываются какие бы то ни было сведения». Кроме того, разные вещи нужно преподавать в разном возрасте и разными методами.

– Но это же, в сущности, вполне осуществляется в рамках государственных учебных заведений?
– У нас по сравнению с государственной школой условия наибольшего благоприятствования для контакта учителя с учениками. Группы не более 12 человек позволяют осуществлять индивидуальный подход, а свобода от обязательных программ – варьировать курс в зависимости от особенностей той или иной группы. Мы можем в десять–тринадцать лет обучать детей через создание собственных творческих проектов, а в четырнадцать–шестнадцать прививать им вкус к абстрактному мышлению. К тому же коллектив наших учителей – добровольно сложившийся союз единомышленников. Нас ничего не объединяет, кроме желания делать общее дело и дружеских отношений. В такой ситуации совершенно иначе выстраивается иерархия педагогических задач, продолжается живая жизнь и присутствует непрерывное напряжение педагогического творчества. Люди ничего не делают формально, для денег или чтобы отбыть часы. Во всем есть заинтересованность, в том числе и исследовательская, чисто интеллектуальная. Мы постоянно находимся в общении, проводим семинары, дискуссии, разрабатываем разные проблемы, и в частности поддерживаем диалог с коллегами других направлений в образовании.

– Любопытно, как же это все реализуется на практике? Какие конкретные формы обучения представлены?
– Мы говорили уже о создании детьми собственных проектов. Это может быть книга, фильм, спектакль. Например, когда дети изучали Гомера, они осваивали гекзаметр, погружались в эпоху Шекспира – сочиняли сонеты, занимались историей кино – и сами снимали киноленты в разных стилистиках. Книжки изданы, устраиваются кинопросмотры, постоянно идут спектакли. Все это возможно благодаря старому педагогическому методу погружения, предполагающему достаточно полное и комплексное соприкосновение с определенной эпохой, областью культуры или науки. К тому же мы используем менее расхожий метод – так называемую легенду-импровизацию, персонажами и активными участниками которой становятся сами слушатели. Эта форма позволяет объединить учеников разного возраста, что дает возможность преодолеть возрастные комплексы и почувствовать ответственность за высказывание и поступок.

– Но это в области гуманитарного знания. А в сфере точных наук?
– Точные науки мы стремимся тоже преподавать с погружением в эпоху. То есть не отрывать знание от познающего, познанное – от культурного контекста. Тем более это становится актуальным в связи с современным состоянием математики и естественных дисциплин, когда становится ясно, что окончательного суждения нельзя вынести и здесь все зависит от языка времени и его логического строя.

– Я знаю, что центр не стационарная школа. Вы постоянно путешествуете...
– Да, действительно, мы понимаем выездной лагерь как едва ли не самую действенную форму организации обучении. Покинув Москву, живем полноценной общей жизнью, когда само образование органически вплетено в ткань повседневности. Раньше мы ездили на Верхневолжские озера, там у нас был дом старой сельской школы на берегу большого озера, но он, к сожалению, сгорел в 1998 году. Это было для нас большим испытанием. С тех пор мы осваиваем все новые и новые места – были в Красной щели под Геленджиком, на Тамани, в Звенигороде.

– Можно ли сказать, что совместная жизнь – это лучшая педагогика?
– Да, конечно. Только непрерывное общее дело может показать детям, что взрослые нелицемерны. Они же всегда нас, воспитателей, подозревают в некотором двуличии, думают, что есть правда для них и для нас. Когда конфликт поколений снимается, это помогает живому общению, рушит самые устойчивые преграды и, естественно, рождает доверие, без которого совместное творчество невозможно. Ведь мы не хотим навязывать модели, мы можем только свидетельствовать об истинах, воплощенных в культуре.

– То есть, в сущности, речь идет о национальной христианской традиции?
– Образование – введение в культуру. Так как мы – носители русской христианской традиции, то не можем представлять нечто иное. Мы неминуемо будем передавать свой опыт с его взлетами и падениями, с его положительными и отрицательными сторонами. И здесь существует огромное преимущество по сравнению с официальной школой. Дело в том, что, когда государство систематизирует образование, оно неминуемо прибегает к формализации. Конкретная школа, а точнее, каждый учитель насыщает формальные требования живым содержанием. Но все равно в этом очень много рутины – жестко организованные программы, поурочные планы, извне предложенные методы. Мы же нуждаемся во всем этом бумагомарании в гораздо меньшей степени, нам не нужно расшифровывать формальный код, то есть культуру представляет не система, а человек, и не в силу обязанности, а как творческая личность.

– Но ведь учитель может стать личностным носителем культуры и в государственной школе?
– Конечно. Творческий человек остается самим собой в любой среде. Но детям, тянущимся к творчеству, легче, когда они ощущают себя в среде единомышленников.

– А не теряется ли в такой ситуации сила сопротивления, которая, как кажется, должна быть неизбежным моментом в социализации? Не слишком ли у вас тепличные условия?
– Хорошо, когда ребенок подготовлен к встрече с внешней средой. И кажущиеся на первый взгляд оранжерейные условия на самом деле призваны воспитать открытость, научить его встречаться с репрессией и выходить из столкновения победителем. Нашим ученикам и проще, и в то же время гораздо сложнее, чем питомцам обычной школы. С одной стороны, они окружены атмосферой любви, дружбы, доверия, с другой – у них нет обычной дистанции со взрослыми, они не обороняются, и потому более уязвимы. К тому же чем больше свободы, тем больше ответственности. И проблема ответственности – самая противоречивая. Очень часто выдерживать этот груз почти невыносимо, но без него не будет личностного становления.

– Так каковы же самые сильные и самые слабые стороны вашего педагогического опыта?
– Мы пытаемся воспитать свободную творческую личность, отвечающую за свои поступки, способную к самостоятельному выбору, умеющую исследовать реальность и осваивать ее. Наши питомцы любят учиться, делают это сознательно и с удовольствием. Суть обучения не в повторении материала, рассказанного или показанного учителем, а в решении поставленной задачи, при которой за учеником остается инициатива в выборе пути.
Трудности же подхода связаны с его достоинствами. Возникает проблема столкновения творчества и рутины. Чем ближе к творчеству, тем проще взаимопонимание. В итоге порой получается, что дети с удовольствием решают задачи по теории вероятности, но никак не желают учить правила правописания. К тому же остаются стандартные проблемы дисциплины. И у преподавателей, и у учеников порой не хватает сил держаться заявленного уровня, существует соблазн скатиться на упрощение обучения, комплиментарный стиль и вернуться к формализации. Если конкретнее, существуют проблемы с дисциплиной, выполнением домашних заданий и прочей школьной рутиной. Что проще всего сделать? Сказать, цыц, молчать, я здесь взрослый, вы просто дети, и я устанавливаю правила игры. Например, у нас были очень удачные курсы с погружением в эпоху Шекспира (изучали не только литературу и историю, но и математику, философию, естествознание, ставили спектакли, устраивали карнавал, издали книжки) и серия мелких провалов – дисциплина, случаи чрезмерного акцента на самостоятельности ребенка, которая выражалась в небрежении контролем и др.

– А к кому обращен, на кого ориентирован ваш проект? Кто они, ваши ученики?
– Наша школа не рассчитана на всех, она может существовать только на фоне государственной системы. Мы ведь от нее получаем детей, которые там не выживают. Но мы не строим свою концепцию на отрицании. Мы утверждаем необходимость определенного подхода, хотя и не претендуем на его универсальность.

– И все-таки вы берете планку выше или ниже общеобразовательной школы? Ваши дети шире или уже подготовлены?
– Нам кажется, что особенность, больше того, революционный характер нашего метода в том, что мы беремся в одно и то же время и в одном и том же месте учить и тех, кому тесны рамки обычной школы, и тех, кому трудно выполнить ее требования. Причем между этими двумя группами не возникает никакого конфликта, ни индивидуального столкновения, ни конфликта интересов. Речь идет об особом языке образования, не об объемах предложенной информации, а именно о языке. Вовлеченность в общую жизнь исключает, с одной стороны, усреднение, а с другой – грубое соперничество. В идеале обучение теряет количественные характеристики, остаются только качественные.

– Как же вашей школе удалось остаться независимой и в то же время избежать коммерциализации?
– С трудом. Коммерциализация – та же самая зависимость, только не от государственных структур, а от другого заказчика – потребительского общества. Оно все более властно диктует свои условия, но собрание единомышленников, если угодно, старинная русская артель, объединенная сверхзадачей, осмыслением жизни, не подчиняется превращению действительности в товар. Рынку противостоит не идеология, а реальная духовная и интеллектуальная жизнь людей, отвечающих за свой выбор.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"