Летняя школа – опыт педагогики сотрудничества

Чем я могу помочь моим детям и чем я им мешаю?

Это основной вопрос, который задает себе учитель,
желающий сотрудничать с учениками

В этом году я первый раз работала в команде консультантов Летней школы. Это для меня очень интересный опыт, тем более что мне удалось побывать в двух ролях – у одних и тех же детей я была и консультантом (на математике), и учителем русского языка (впервые для меня). И мне хочется рассказать о том, что мне показалось важным.

В Летней школе акцент ставится на позиции учителя по отношению к ученику. Это вообще наш общий, общечеловеческий вопрос: “Что значат для тебя наши отношения, как ты воспринимаешь их?”
Между родителями и учителями строятся отношения, в общем, привычные для взрослых людей: “Ты должен выполнять свои обязанности и не мешать мне”. Здесь нет взаимодействия; но и каких-то особых требований и претензий тоже не возникает.
А вот в школе – у взрослого по отношению к ребенку – позиция обычно более жесткая: “Ты должен делать то, что я велю тебе делать” – без объяснения смысла задания. При таком отношении не идет и речи о сотрудничестве между учителем и учеником, хотя в реальности они одна команда, да и цели у них часто во многом совпадают.

...Вот с целей в Летней школе и начинается первый урок. “Зачем я приехал в Летнюю школу? Что я намерен здесь делать?” Первый урок – самый важный, на нем происходят поиск, уточнение, определение смысла нашей совместной деятельности на ближайшие три недели. Мы – учитель и его ученики – вместе работаем, но никогда вместе не определяли смысла нашей общей деятельности. А многим детям именно понимания смысла и не хватает для возможности учиться.

“Взяли ручки, открыли тетради. Сергеев, почему ты меня не слушаешь?!” – Потому что Сергеев не знает, для чего учителю нужно, чтобы он это сделал. Вообще если бы ему сказали “сейчас будет диктант”, он бы сам открыл тетрадь и взял ручку. Вряд ли учитель считает, что Сергеев такой глупый или что он не может самостоятельно решить, когда взяться за ручку; и вряд ли учитель сознательно хочет общаться с Сергеевым как с машиной – отдавая приказания. Но он не задумывается об этом, а ученик слышит, что к нему относятся как к не способному соображать. И вот этого он и не хочет слушать, так как у него в достаточной для нормального человека степени развито чувство собственного достоинства.
Есть люди и среди взрослых, и среди детей, которые не переносят, когда их тащат, ведут неизвестно куда. Они отказываются выполнять действия, смысл которых для них до конца не ясен. Они словно говорят: “Я должен держать в руках всю информацию о себе”. Эта потребность не имеет никакого отношения к уровню интеллекта или культуры, к наследственности или к уважению других людей. Она связана разве что с серьезным, ответственным отношением к жизни: как можно своими руками делать неизвестно что?
Но учителю, который относится к ребенку как к существу, обязанному выполнять предписания, очень трудно понять осмысленность этого протеста. Казалось бы, ведут тебя – ну так и иди! Учитель уже просчитал, для чего нужно, например, открыть тетрадь и взять ручку. Зачем объяснять и разжевывать, если так просто дать указание? А еще проще, кстати, самому подойти и сделать за ребенка то, что им должно быть сделано. Как-то подразумевается, что ребенок должен передоверить учителю выбор места, времени, образа, способа и скорости действия...
“Сотрудник – соучастник в трудах, помощник в деле, в работе, сотоварищ по трудам”,– читаю в “Толковом словаре...” Владимира Даля.

В день приезда детей в лагерь, еще до знакомства с ними на уроках, я была поражена: среди тех, кого я увидела в столовой (а в столовую ходили все дети), не было ни одной пары бездумных глаз. Любопытные, испуганные, деловитые, агрессивные, веселые, разнузданные, робкие – всякие люди; какие угодно, но не бездумные. А ведь это приехали “дети с трудностями в обучении”.
“Значит, это не у детей трудности в обучении. Значит, это у нас, учителей, проблемы с донесением информации до детей”.

Тридцать учителей, приехавших этим летом в Летнюю школу со своими классами, волнующие их учебные проблемы описали так: “У детей плохо развиты речь и грамотное письмо; дети пассивны в учебе, к учебе нет интереса, сам процесс учебы у них неосознанный; не уверены в себе; у более слабых в учебе детей – заниженная самооценка, а те, что посильнее, их подавляют; нет результатов работы; хотелось бы переосмыслить свою работу с детьми”. О ком эти слова? Явно о детях. Но некоторые учителя говорили то же самое, только с другим смыслом: “Я не знаю, как помочь детям хорошо говорить и грамотно писать; я до сих пор не умею интересно вести уроки; я не даю детям проявлять активность на моих уроках; ни у меня, ни у них не остается времени и сил на осознание процесса учебы; я не умею поддерживать их, когда им трудно; в своем отношении к детям я делю их на “умных” и “глупых”, и они не любят друг друга за это; я не умею ценить результаты работы детей; мне хотелось бы переосмыслить свою работу с детьми”. Такая постановка проблемы сама уже содержит в себе шанс на успех, особенно если в ней присутствует желание и готовность к этому успеху идти.
А идут к нему вместе с классом: ведь у сотрудников и работа, и рабочие проблемы – общие.

Пример.
Условие: Анна Викторовна и Катя стоят лицом друг к другу на расстоянии в 1 метр. У Анны Викторовны в руках – мяч, Катя готова поймать его. Кате 7 лет.
Вопросы: 1) В каком направлении и на какое расстояние Анна Викторовна должна бросить мяч, если она действительно хочет, чтобы Катя поймала его?
2) Захочет ли Катя в следующий раз ловить мяч, если сейчас Анна Викторовна бросит его небрежно или не в сторону Кати?

А если это не мяч, а информация; Анна Викторовна – учительница, а Катя – школьница?.. Анна Викторовна объясняет новую тему, стоя у доски, а перед нею сидят, кроме Кати, еще 29 человек.
...Кстати говоря, если бы в примере напротив Анны Викторовны стояли 30 детей, то сколько разных направлений должна была бы она учитывать, чтобы каждый ребенок понимал, что у него есть возможность поймать мяч, и ждал его?
Это не индивидуальная работа; это готовность учителя видеть, где находится ребенок, ждущий мяч. Это вопрос учителя к ребенку: “Как тебе удобнее понимать меня? Как тебе удобнее, чтобы я говорила? Готов ли ты поймать этот мяч или мне подождать?”
И в Летней школе это вопрос учителя к консультанту, когда учителю трудно одному: “Чем я могу помочь моим детям? Чем я им мешаю?”

В Летней школе с учителем, недовольным успеваемостью своих учеников, по его желанию сотрудничают несколько консультантов. Тогда у учителя есть возможность увидеть со стороны – глазами психологов – свой процесс взаимодействия с детьми и их реакцию. Например, во время первого урока русского языка, диктуя ребятам текст, я говорила так тихо (сама того не замечая), что половину слов они просто не расслышали, а меня прервать постеснялись. Если бы не мой консультант, я решила бы после проверки тетрадей, что дети или не знают смысла этих слов, или не умеют их писать. Для спорных ситуаций – когда консультант и учитель расходятся во мнениях о событиях на уроке – в Летней школе есть видеокамера и оператор. Его можно пригласить, заснять урок на пленку, а потом вместе с консультантами просмотреть, как оно на самом деле происходит.

Мы с Артемом (он перешел в 4 класс) занимались русским. Он сделал несколько ошибок на парную согласную в конце слова, поэтому наша задача состояла в том, чтобы научиться такие буквы проверять. Накануне Артем за две минуты научил меня включать и выключать фонтанчик для питья, так что я уже знала, что недостатка в сообразительности у него нет. Вот наша беседа:
– Артем, слово “берег”, например, проверяется так: “берега”, слово “зуб” – “зубок” или “зубы”. Становится слышно, какая буква. Понимаешь?
– Да.
– Как напишешь “гриб”?
– “Г р и – п ?..”
– Как проверяешь?
– “Гри-п-ки” – чувствует, что не то, но не умеет проверить.
Долго пыталась объяснить процесс поиска проверочного слова. Потом Артем сам и подсказал.
Я спросила:
– “Рыбак” – что на конце?
– “К”. – Он ответил тоном уверенным, без прежнего смущения.
– Молодец! Как проверил?
– Да я сам рыбак!!!
Тут я поняла, что Артем слова слушает с практической, “хозяйственной” точки зрения: написание их зависит от того, касаются они его лично или нет. Решила проверить догадку:
– Как пишется “нож”?
– “Ш”. – И в букве не уверен, и как проверить, не знает.
– Артем, а как ты напишешь “самодельный нож”?
– “Ж”.– В этом он убежден.
– Как проверять будешь?
– “Самодельные ножи!” – мгновенно, четко, осмысленно.
– Как придумал проверочное слово?
– Изменил слово,– говорит как о само собой разумеющемся и понятном.
После этого Артем все слова с парной согласной на конце проверял быстро. “У тебя очень умная голова, Артем”,– говорю ему после занятия и жду улыбки или смущения, а их нет. Вообще нет реакции, кроме молчания. На следующий день Артем пишет маленький диктант на свое правило. Дописал, проверил. Понял, что все слова написаны верно. Посидел, не отдавая тетрадь, подумал и вдруг ахнул: “А ведь у меня в школе одни двойки и единицы!”. Он, видимо впервые в жизни, сопоставил свой ум (которым пользоваться всегда умел) и верно написанный диктант с привычным к себе отношением – и был потрясен.
А вот диалог на уроке математики с Сергеем, который учится во втором классе, и тоже на двойки:
– Сергей, давай посчитаем! Ты числа складывать умеешь?
– Умею.
– Пятнадцать плюс семь – это сколько?
– Двадцать два. – Спокойно так отвечает, словно всю жизнь только и делает, что складывает в уме. На всякий случай спрашиваю:
– Пять плюс три?..
– Десять?..
Снова перед нами задача: ведь очевидно, что Сергей числа складывать умеет. Почему же не вышло во второй раз? В чем и как ему помогать? Спрашиваю:
– Как ты сложил 15 и 7?
Он подумал секунду и говорит как о само собой разумеющемся:
– Башку включил!
– Давай сделаем так: ты сейчас включишь башку, а я тебе задам вопрос. Идет?
– Да. Включил.
– Четыре плюс три?..
– Семь!
То есть двойки по математике у Сергея стоят не за счет, а за неумение вовремя сконцентрироваться. И никто об этом не знает потому только, что о его способе учиться никто у него никогда не спрашивал.
А пятиклассник Боря вообще отлично считает, но у него почему-то “выпал” порядок действий. Не знает о том, что сначала действия в скобках, потом умножение и деление, а в конце вычитание и сложение; делает все подряд. Все подсчеты верны, а ответ неправильный. У Бори мало шансов перейти в 6 класс и панический страх перед “непредсказуемой” математикой. Это сказывается привычная отчужденность между учителем и учеником: учитель не интересуется причинами, мешающими ребенку успевать по его предмету, корнями его неуспеваемости. Учитель занят результатами.
Я хочу сейчас вернуться к первому уроку в Летней школе – и как автор этого текста, и как учитель русского языка, и как психолог.
Если бы сейчас я, Яна, могла поговорить с той Яной, которая месяц назад собиралась вести уроки русского языка, я сказала бы: “Яна, ты уже слышала о том, что первый урок – самый важный, потому что на нем вы с детьми будете говорить о смысле занятий русским языком для каждого из вас. Так вот, я хочу тебя предупредить: ты сама не знаешь, для чего тебе заниматься с этими детьми русским. Ты также никогда не думала о том, зачем им нужны эти занятия; а о том, зачем им можешь быть нужна ты на уроках русского языка, ты без этого моего предупреждения начала бы размышлять к концу смены. Если ты успеешь всерьез подумать об этом до начала первого или хотя бы второго урока, то, может быть, твоя деятельность в роли учителя будет успешнее, чем моя”.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"