Методология о классике
Гуковский Г.А. Изучение литературного
произведения в школе:
Методологические очерки о методике. –
Тула: Автограф, 2000
Завершив работу над этой книгой, Г.А.Гуковский
поставил дату: 1 декабря 1947 года. Летом 1949-го он
был арестован и 2 апреля следующего года умер в
тюрьме. Готовая рукопись пролежала под спудом
более полутора десятилетий и увидела свет лишь в
1966 году, уже после реабилитации ученого, отстав
во времени от двух известнейших его книг, также
опубликованных посмертно, – “Пушкин и проблемы
реалистического стиля” (М.,1957) и “Реализм
Гоголя” (М., 1959). Исследования Гуковского,
выходившие в советскую эпоху, немедленно
становились раритетами, и можно только
приветствовать инициативу тульских
книгоиздателей, которые пополнили список вновь
опубликованных в последние годы трудов классика
отечественной науки (напомним, что в 1995 г. вышла
работа “Пушкин и русские романтики”, в 1998-м –
вузовский учебник “Русская литература XVIII
века”) “методологическими очерками о
методике”, выпущенными во вполне корректном
полиграфическом исполнении и с минимальным
количеством опечаток.
В “Изучении литературного произведения в
школе”, как и во всякой работе большого ученого,
есть не только научный сюжет, но и его
биографическое преломление, причем обе
составляющие в равной степени интересны и
драматичны. Известный историк литературы и
эссеист Л.Я.Гинзбург, хорошо знавшая Гуковского,
позже писала, что у него “была сокрушительная
потребность осуществления, и он легко всякий раз
подключался к актуальному на данный момент и
активному. <...> Г<уковский> был резко
талантлив, поэтому он извлекал интересное из
любого, к чему подключался. Так было у него с
культурой символистического типа (включая
религиозный опыт), с формализмом, с марксизмом”.
Перечисленные этапы научной эволюции Гуковского
совпадают с 1910, 1920 и 1930-ми годами соответственно;
ученый развивался стремительно, и в следующее
десятилетие, когда создавалось, в частности,
“Изучение литературного произведения...”,
подходил к словесности уже не с чисто
марксистских (он добился впечатляющих
результатов, применив социальную интерпретацию
к русскому XVIII веку), а скорее с гегельянских
позиций. Элементы гегелевской триады можно
обнаружить и в общей структуре “очерков о
методике”, хотя внутри книги – разные жанры:
первые семь глав – это, судя по слогу, лекции, с
которыми Гуковский выступал перед
ленинградскими учителями, заключительные три –
научные статьи, в расширенном виде вошедшие в
монографию “Пушкин и проблемы реалистического
стиля”.
В 1 главе определены задачи труда: “<...>
следует нам более пристально призадуматься над
вопросами о том, чему и для чего мы – словесники
– учим наших школьников, прежде чем решать
вопросы о том, как нам учить их” (с. 6; курсив мой.
– Е.Л.). Это не традиционный пафос вступления,
сходящий на нет через пять страниц; поразительно
высокий градус методологической рефлексии,
заданный в начале, выдержан до конца работы.
Применительно к школьному курсу литературы
автор ставит и решает ключевые проблемы
классической эстетики: что такое произведение
искусства (в данном случае – искусства слова),
как соотнесены в том или ином тексте личность
автора, его творческие принципы и эпоха, в чем
сущность эмоционального и нравственного
воздействия литературы на читателя, что может
дать ее изучение “для осмысления явлений
окружающей жизни” (с.7). Такова преамбула; за ней
идет тезис. Ученый подробно и едко пишет о том,
почему так безнадежно непродуктивно и серо
изучение литературы, основанное на голой
эмпирике, когда преподаватель требует от
учеников лишь знания сюжета и умения составлять
характеристики (самые примитивные, с
использованием одной-двух цитат) действующих
лиц, но даже не пытается донести до их сознания
мысль о том, что текст есть особый вид реальности,
да и сам, в сущности, не отдает себе в этом отчета.
“Фамусов был безразличен к службе... Фамусов
важничал перед низшими и сгибался перед
“нужными” людьми” (хотя Фамусова не было на
свете и он поэтому вообще никак не поступал) –
такого рода “наивно-реалистический” подход
закрепляется как норма, если учитель “идет на
поводу у детского восприятия” (впрочем, вполне
законного на первой стадии знакомства с текстом),
“разжевывает детям то, что им и без того ясно... а
к тому, что им неясно... боится подступиться” (с.20).
Нельзя оставлять в стороне идейный фон, нельзя
забывать об историко-литературном и реальном
комментарии – и при этом важно понять
произведение словесности как целостный феномен,
не превращая его в груду утративших смысл
обломков. Свои рекомендации автор подкрепляет
примерами, при всей кошмарности чрезвычайно
выразительными и важными не только как курьез, но
и как напоминание о временах и нравах не столь
отдаленных. Чего стоят хотя бы темы сочинений,
которые в обязательном порядке писали школьники
Ленинграда: “Образ Ужа у Горького” или “Образ
Буй-Тура Всеволода”! А монолог учительницы,
услышанный Гуковским в одной из школ: “Вот
видите, дети, какой был Калашников хороший,
храбрый, сильный, верный своей чести. А вот вы,
дети, часто даже не выполняете ваших
социалистических обязательств и к тому же еще
плохо подметаете класс. Итак, дети, старайтесь
закалять свою волю и быть такими, какими были
Лермонтов, Чапаев и купец Калашников!” (с.8).
За тезисом следует антитезис – разборы самого
автора. Эссе об использовании иноязычной лексики
в 1-й главе “Онегина” и семантике ритмических
перебоев в поэме “Медный всадник” напоминает,
во-первых, о важности художественного приема, а
во-вторых, о том, что внимание к детали не должно
идти во вред осмыслению текста как
художественного целого. Связь характеристик
героев “Бориса Годунова”, “Пиковой дамы” и
“Старосветских помещиков” с идейной основой
этих произведений виртуозно прослежена в главе
9-й. Наконец, ученый обращается к “Тарасу Бульбе”
и демонстрирует тонкое проникновение в замысел
Гоголя, вводя в поле анализа сравнение двух
редакций текста, параллели с историческими
штудиями писателя и “Повестью о том, как
поссорился...”.
Казалось бы, контраст унылой ограниченности и
мастерства настолько выразителен, что сам по
себе и составляет синтез – завершающую ступень
гегелевской триады. Однако здесь дело обстоит
гораздо сложнее.
Приведенные выше слова Л.Я.Гинзбург взяты из
эссе “И заодно с правопорядком” (1980), где речь
идет, как легко понять уже из названия
(хрестоматийной цитаты из стихотворения
Пастернака “Столетье с лишним – не вчера...”), о
том, в какую ситуацию помещали мрачные до- и
послевоенные годы людей интеллектуального
труда. “Талантливые – художественно и
человечески, – пишет Гинзбург, – особенно
напряженно искали в себе или создавали в себе
участки тождества. Это участок, занимая который,
можно сказать: и я того же мнения”. Добавим: важно
было и самому верить в произносимые слова, ибо
глубинная лживость тогдашних условий постоянно
норовила заявить о себе и могла в любой момент
обречь интеллигента на творческое бесплодие. У
Гуковского потребность реализоваться в науке
была так велика, что его “участок тождества” с
течением времени не сокращался, а расширялся, и в
итоге он получил от власти ответственнейший
заказ: с позиции академического ученого и
вузовского педагога изложить методологические
основы изучения литературы в школе. В
осуществление этой задачи ученый вложил и
талант, и искренность, однако диалектический
синтез оказался куда менее убедительным, чем две
предшествующие ступени. Хотя Гуковский и был
убежден, что школьный и вузовский филологи
трудятся на одном поприще, его собственный опыт
школьного преподавания ограничивался
гимназическим курсом и периодическими визитами
в школы с лекциями. Поэтому в его книге оказалась
практически проигнорирована сугубая
противоречивость материала: сложность изучения
словесности в школе, где нужно мастерски
сочетать собственно пропедевтические и
социализационные задачи, к тому же помноженная
на катастрофически тяжелые условия преподавания
литературы в социалистическом обществе с его
установкой на гармонически развитую личность, в
то же время ограниченную жесткими рамками.
Сегодняшний учитель найдет в этой книге пищу для
размышлений о собственной профессии, об истории
отечественной науки, ряд непревзойденных
разборов, но не действующую концепцию.
Гуковскому удалось совершить почти невозможное
– вдохнуть высокий философский дух в мертвую
рутину сталинской педагогической системы,
однако изящество возведенной им эстетической
постройки было, увы, обречено на иллюзорность и
недолговечность. В первых, собственно
методологических, главах очень часты пассажи
наподобие следующего: “Мы уясняем и оцениваем
идеи произведения; но только уяснять и оценивать
– наше право, а никоим образом не рождать эти
идеи: они заключены в самом произведении, и
только там, в его ткани, мы можем и должны искать
их. Воспитывать мировоззрение учащихся на
материале изучения произведения – это значит
воспитывать с помощью идей, заключенных в этом
произведении” (с.52). Едва ли не физически
ощущаешь, как в борьбе за “участок тождества”
ясный и точный ум ученого вынужден
капитулировать перед обязательным для публичных
выступлений новоязом “Краткого курса истории
ВКП(б)”. Книга Г.А.Гуковского – полезное и
поучительное, но крайне тяжелое чтение:
“Мучителен вид растраченной умственной силы”
(Л.Я.Гинзбург).
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|