Идея обучения детей без отбора

Приемы и навыки учения детей без отбора и отсева мы не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении. Перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития.

В начале 90-х согласно Закону “Об образовании” министерство издало приказ о создании классов компенсирующего обучения и разработало примерное положение. Многих тогда воодушевил этот шаг. Казалось, он был продиктован исключительно заботой о ребенке, который испытывает трудности в обучении: в сильном классе он, безусловно, потеряется, а в классе, где собраны такие же дети, как он, ему будет легче и спокойнее – облегченная программа, щадящие условия, гарантированный индивидуальный подход (число учеников в таких классах меньше, чем в обычных).
И никакого ущемления достоинства: в слабый класс ребенка помещают не навечно, как только он улучшит свою успеваемость, сможет при желании перейти к сильным. У каждого появляется возможность двигаться в своем темпе. Вот долгожданный выход из тупика!
Но что-то со временем начинало смущать тех учителей, которые не просто передавали знания, но наблюдали за детской жизнью, исследовали ее. Получалось, из лучших побуждений детям невольно приклеивался ярлык первого и второго сорта. А если он останется с человеком на всю жизнь? В том, что это произойдет, наверняка тоже нетрудно было убедиться: достаточно понаблюдать, как общаются между собой дети из сильного и слабого классов на переменах – одни не скрывают своего превосходства и презрения, другие готовы сквозь землю провалиться от осознания собственной ничтожности. Человеку второго сорта нужно еще доказать, что он имеет право быть на равных с первыми. Опыт показывал, что обратного перемещения – из слабого класса в сильный, за редчайшим исключением, не происходило.
Собственно, эти наблюдения и заставили в свое время зарубежных коллег отказаться от деления детей по способностям. Исследования, которые они проводили в течение нескольких лет, показали, что дети с низкими способностями добиваются гораздо больших успехов в смешанных группах – возможность тянуться за более сильными учениками и получать от них помощь становится стимулом к развитию. У учеников, помещенных в слабые классы, теряется чувство собственного достоинства, понижается самооценка, вырабатывается специфическое представление о себе: “Мы слишком тупые”, “Мы ничего не знаем и не умеем”.
А еще западные педагоги убедились в том, что разделение детей – бесконечный процесс: как только становишься на этот путь и укрепляешься в мысли, что хорошо можно учить лишь детей с одинаковыми возможностями, так начинаешь делить детей снова и снова. Укомплектовали класс четко по способностям, и казалось бы, все проблемы решены, но через некоторое время в этом классе вновь появляются сильные и слабые, и вновь возникает иллюзия, что стоит только освободиться от этих неуспевающих, как все образуется. Но увы.
Постепенно на Западе началось движение в обратном направлении: специальные классы объединялись с обычными, началась кооперация школ для детей с проблемами учения и обыкновенных школ.
Но нас этот неудавшийся опыт пока мало волнует. Классы компенсирующего обучения по-прежнему считаются спасением и для детей, и для учителей. Правда, в последнее время в некоторых школах их стали называть общеобразовательными – чтобы успокоить недовольных родителей, но суть их при этом не изменилась.
Когда-нибудь мы обзаведемся собственными исследованиями, которые вряд ли будут утешительными – уж слишком велика вероятность совершить ошибку при такой сомнительной сортировке.

Слабые дети? Нет, слабая система образования!

Можно ли одинаково хорошо учить детей с разными способностями? Этот вопрос мучит учителей, наверное, столько, сколько существует сама школа. В разных странах в разное время педагогов, стремящихся совершенствовать систему образования, одолевало сомнение: а может быть, гораздо продуктивнее заниматься с группой детей одного уровня развития? И возникало движение за разделение детей по способностям: продвинутых учеников объединяли в сильные классы, отстающих – в слабые. Доходило даже до того, что для определенной категории детей создавали отдельную школу. В Голландии, например, одно время в каждом городе было не менее 13–15 типов школ: отдельно для глухих, плохослышащих, слепых, для тех, кто слегка отстает, для тех, кто сильно отстает, для тех, у кого проблемы с поведением.
Не осталась в стороне и Россия. Правда, на путь разделения детей на сильных и слабых она стала тогда, когда европейские и заокеанские страны уже сворачивали с него, убедившись в бесполезности и опасности этой затеи.

Не придуман пока тот инструмент, который позволял бы безошибочно определять уровень способностей ребенка. Да и вряд ли вообще когда-нибудь может быть придуман. А значит, те, кто вершит судьбы детей, определяя их в ту или иную резервацию, исходят не только из существующих весьма условных норм, иногда козырем становится личное впечатление от ребенка, и приговор выносится на уровне отношения к нему: нравится – не нравится. Неухоженный может вызвать брезгливость, молчаливый – раздражение, неугомонный – гнев. А если он еще и в нормы не вписывается, это почти диагноз.
Риск оказаться в числе бракованных есть не только у детей с отклонениями в развитии, но и у вполне обыкновенных, а может быть, даже и лучших – неординарных – детей.
Самое печальное, что система отбора прочно укоренилась во многих школах при приеме в первый     класс. Не хотят многие учителя признавать, что у каждого свой темп и ритм развития, свои специфические особенности. Невозможно человека подогнать под единый образец, любая попытка в этом направлении ломает его и калечит, губит индивидуальность. Эта попытка – насилие над природой человека.
Директора школ, называемых в последнее время адаптационными, могут рассказать немало историй о том, как беспощадно отсеивает школа неугодных ей учеников. И до какого состояния при этом доходят дети.
В этом не вина, а скорее беда учителя: его никто не учит, как работать в одном классе с разными детьми, а мощная пропаганда разделения детей только усиливает уверенность в том, что одинаково хорошо всех учить нельзя.
Особенно трудно приходится молодому учителю – педвузы по-прежнему ориентируют на знание предмета, а не на знание психологии ребенка. По-прежнему о профессионализме учителя судят по успеваемости его учеников. Понятно, почему учитель с удовольствием работает с сильными учениками и, как от огня, бежит от слабых: сильные дают почувствовать уверенность в себе, сполна возвращая все затраты, слабые же, наоборот, вселяют комплекс неполноценности, они портят благоприятную картину их труда.
Многие учителя, когда говорят, что им интересны все дети, лукавят: зачастую им интересны лишь те, кто хорошо или хотя бы вполне нормально знает предмет, остальных они просто терпят.
Впрочем, далеко не все учителя признают, что хорошо учить всех невозможно вообще – невозможно, подчеркивают, при нынешней системе образования, которая требует от всех единого запрограммированного результата, которая видит в ребенке автомат для накопления знаний, а не живого человека со всеми присущими ему противоречиями. Учитель, дескать, становится заложником этой системы и работает на нее.
Но ведь учат же всех, несмотря на подножки системы, – новаторы, их последователи, учителя, которые работают нетрадиционно. Правда, одни акцент больше делают на жизнь вне урока, помогая каждому ребенку открыть и развить его таланты, не связанные с академической успешностью. Другие опираются на урок как на средство воспитания, которое предоставляет возможность каждому не только проявить себя и почувствовать успех, но и ощутить трудности, которые ведут к нему.

Там, где живут хорошие отметки для отстающих...

Учитель с удовольствием работает с сильными учениками и, как от огня, бежит от слабых: сильные дают почувствовать уверенность в себе, сполна возвращая все затраты, слабые же, наоборот, вселяют комплекс неполноценности.

Так учили и продолжают учить Шаталов, Лысенкова, Ильин, Амонашвили, Щетинин. У каждого из них – своя, многолетним опытом проверенная на прочность методика. Но во всех этих методиках есть общая идея – достучаться до каждого ученика.
Об опорных сигналах Шаталова слышали, наверное, все. Но далеко не всем известно, что у Виктора Федоровича есть свои педагогические приемы, помогающие всем без исключения детям справляться с заданием. Что делает Шаталов, чтобы не делить детей? Об этом очень точно написал в одной из своих статей Симон Львович Соловейчик: “Когда в класс приходят посетители, он просит их назвать три цифры и вызывает к доске только тех, кого назвали гости (цифра – номер по порядку в журнале). Так он показывает детям, что для него все равны.
Когда он дает задания на дом, он всем называет одни и те же номера задач: все ученики для учителя равны. Но дети имеют право сами выбирать, какая задача им под силу.
Когда идет контрольная, то на первых порах Виктор Федорович ходит по классу и без стеснения подсказывает решение слабым. В результате все получают хорошие отметки, слабые довольны, но с каждой контрольной подсказывать приходится все меньше и меньше.
Когда на доске решают задачу, Шаталов не разрешает записывать, но всем задает эту задачу на дом. В результате даже самые слабые получают хорошие отметки.
Когда надо отвечать теоретический материал, ученикам разрешается предварительно написать конспект на доске и отвечать по конспекту. Поэтому и слабые отвечают, не затрудняясь.
Одним словом, Виктор Федорович все время подсказывает слабым, но так, что они не чувствуют его особого внимания. Конечно же в классе есть сильные и слабые, но в достоинстве все равны.
И никогда Виктор Федорович не позволит себе дать карточку с трудной задачей одним и с легкой – другим. Это унижает детей”.
С методикой опережения Софьи Николаевны Лысенковой знакомы многие учителя начальной школы. Каждую новую тему учительница начинает не в тот день, когда она должна изучаться по плану, а намного раньше: будущая тема идет маленьким попутным грузом к основной. Выигранное на каждом уроке время скажется в дальнейшем: на изучение очередной темы понадобится на несколько уроков меньше.
В этом приеме скрыт глубинный смысл: сильным ученикам, все схватывающим на лету, сэкономленное время позволит двигаться в своем темпе дальше. А с теми, кто помедлительнее, Софья Николаевна продолжит общение по второму кругу, третьему, четвертому, до тех пор, пока они в этом будут нуждаться.
У системы Лысенковой есть одно неоспоримое преимущество: она позволяет учителю отдавать каждому ученику столько времени, сколько нужно именно ему. Не случайно в практике Софьи Николаевны не было ни одного случая, когда ее ученик оказался бы в дальнейшем неуспешным. А ведь приходилось работать в классах, где было и по 35, и по 40, и даже по 47 учеников!
Настоящим открытием века многие педагоги и ученые считают метод укрупнения дидактических единиц (УДЕ), который более 30 лет назад разработал доктор педагогических наук Пюрва Мучкаевич Эрдниев. Суть метода – в особой подаче информации: сначала детям представляется тот или иной тематический блок целиком, чтобы можно было сопоставить различные его элементы и увидеть целостную картину, а затем уже детально изучается каждый элемент. Родственные понятия и явления изучаются одновременно: например, учитель-математик, работающий по системе УДЕ, никогда не будет отдельно преподавать сложение и вычитание, умножение и деление, показательную и логарифмическую функции, арифметическую и геометрическую прогрессии. А учитель русского языка представит детям сразу все части речи.
Такой подход неминуемо ориентирует учителя на изменение содержания образования: учебный материал иногда кочует не только из одной четверти в другую, но и из старших классов в младшие. Таким образом, достигается опережающее обучение. Не вдаваясь в детали и подробности метода УДЕ, отметим, что он позволяет учить всех – многократное повторение материала дает возможность слабому ученику подтянуться до уровня сильного. В школах, которые перешли на преподавание по этому методу, исчезла необходимость в коррекционных классах – они просто стали там лишними.

Когда успевают все

Главное – видеть прежде всего ребенка, а не учебную программу, ориентироваться на его интересы, потребности, проблемы, а не на тот запланированный результат, к которому он должен прийти к середине или к концу учебного года.

Но не только новаторы совершали открытия. Более 20 лет назад пермский учитель Юрий Афанасьевич Макаров, одержимый все тем же поиском – как учить детей с разными способностями, – создал “технологию” индивидуального обучения, которой суждено было впоследствии стать спасением для многих учителей страны.
Эта технология построена на общеизвестных истинах: мысль возникает тогда, когда человек сталкивается с трудностями; каждому необходимо давать посильную ношу; интерес возникает только на стыке известного и неизвестного; труд может быть успешным, когда человек твердо знает, какой объем работы должен сделать и для чего это необходимо. Казалось бы, автор ничего нового не изобретает. И все-таки изобретает. Технология ломает традиционный урок, меняет роли ученика и учителя и приводит к неожиданным результатам.
Суть технологии – в самостоятельной работе ученика. Подготовка к ней ведется постепенно. В начальной школе учитель дает материал всему классу небольшими порциями и осторожно подталкивает к индивидуальной работе, используя прием быстрой смены деятельности. На этом этапе ребята накапливают простейшие навыки самостоятельной работы. По усмотрению учителя можно иногда использовать индивидуальные карточки разной степени сложности, но полностью переходить на них не рекомендуется, основным элементом они станут позже – в средней и старшей школах.
На втором этапе (5-й, 6-й и начало 7-го класса) учитель от полного объяснения темы постепенно переходит к частичному и за счет карточек увеличивает время самостоятельной работы. Он определяет, сколько часов необходимо на каждую тему, а усваивают ее ученики в разном темпе. Карточки уровня 3 – необходимый минимум для всех, уровня 4 и 5 – для тех, кто способен идти дальше. Но от темы к теме переходят еще все вместе.
На третьем этапе – полная самостоятельность. Объяснение новой темы сводится к предельному минимуму, в основном ребята изучают ее сами. Каждый ученик определяет свой уровень трудности, способ работы (индивидуально, в паре, в группе), выбирает темп обучения, время устного ответа, время сдачи зачета, экзамена.
На последнем этапе ребенок находится в ситуации ежедневного выбора и сам принимает решение: остановиться на тройке или претендовать на большее, взять карточку домой или дорешать на следующем уроке.
Поначалу кажется, что у ребят чересчур большие нагрузки. Но достаточно побывать на уроках – и сомнения исчезнут: основная ноша лежит на плечах учителя. Культ самостоятельности отнюдь не избавляет его от основных обязанностей. Он обязательно приходит на помощь, но при возникновении непреодолимых трудностей, когда, исчерпав все возможные варианты, ученик зашел в тупик. Учитель создает такую атмосферу, в которой каждый может работать в своем темпе. Более того, он невольно помогает ученику выбрать оптимальный темп.
Что дает придуманная заслуженным учителем РФ Юрием Макаровым технология индивидуального обучения? Работающие по ней учителя отмечают, что по сравнению с традиционной системой преподавания заметно повышаются интерес и активность ребят, на уроке они успевают сделать гораздо больше. Кроме того, исчезает проблема домашних заданий и второгодничества. У детей появляется уверенность в себе, они сами ставят перед собой цель, сами ее и достигают. Каждый из них может в любое время перейти с одного уровня трудности на другой. И, как оказывается, это гораздо реальнее, чем попытка перейти из коррекционного класса в продвинутый.
Технология также дает возможность ребенку закончить четверть или учебный год досрочно и посвятить освободившееся время любимым занятиям. А если говорить о перспективах, применение технологии помогает создавать интегрированную школу.
Но есть и ограничения. Автор убежден, что нельзя копировать технологию в чистом виде, любой начинающий работать по ней учитель должен внести что-то свое. И обязательно приспособить карточки для детей своего класса. Никакой пользы не будет и в том случае, если попытаться ввести технологию в старших классах, лучше делать это с 1 класса, в крайнем случае с 5-го.
В настоящее время свой богатый опыт Юрий Афанасьевич обобщает в пермской школе № 140, где создана Творческая педагогическая лаборатория по технологии индивидуального обучения. По масштабам и задачам работа лаборатории равна, наверное, работе отдельного научного института: ее сотрудники (они же учителя 140-й школы) пишут учебники, пособия, дидактические материалы, составляют карточки, выезжают с уроками в другие школы, изучают и анализируют материалы и наблюдения учителей, работающих по технологии. А многочисленные письма с благодарностями, идущие в адрес школы, лишний раз убеждают их в универсальности технологии.

Как избавиться от коррекционных классов?

Если учитель будет бережно относиться к ученику, откажется от сравнения его с другими, сможет помочь ученику осмыслить его труд, и если ребенок действительно будет верить в то, что учитель хочет ему помочь, он никогда не будет числиться в неуспевающих.

По словам специалистов, около половины учеников спецшкол – нормальные, здоровые дети, оказавшиеся там случайно, точнее, по вине равнодушных взрослых – нерадивых педагогов, психологов, медиков.
Один категоричный вывод – и рушится судьба человека. А ведь все могло сложиться совсем иначе.
Многие ребята, пришедшие в московскую школу “Ковчег”, раньше учились в обычных школах, где считались отстающими. И здесь первое время ходили угрюмые и настороженные, постоянно ожидая какого-нибудь подвоха. Но со временем поняв, что их никто не обидит, оттаивали и расцветали, показывая себя с самой неожиданной стороны. И добивались серьезных успехов – кто в литературе, кто в истории, кто в математике. Как удается педагогам “Ковчега” вернуть детям уверенность в собственных силах и раскрыть в них то, чего раньше никто не замечал?
– Никакого секрета нет, – говорит директор школы Александра Михайловна Ленартович, – главное – видеть прежде всего ребенка, а не учебную программу, ориентироваться на его интересы, потребности, проблемы, а не на тот запланированный результат, к которому он должен прийти к середине или концу учебного года. Но для того чтобы увидеть ребенка, мало этого захотеть. Надо отказаться от привычной роли учителя – все знающего, все умеющего, признать за ребенком, несмотря на отсутствие у него опыта, все права, которые есть у взрослого, и именно на этой основе попытаться построить с ним отношения.
Психологи уверяют, что учить всех детей под силу абсолютно каждому учителю. Но при определенном отношении к этой проблеме и при определенном отношении к ребенку. В этом полностью убедились организаторы инициативного проекта по созданию Летней школы для неуспевающих детей – сотрудники лаборатории проектирования инновационного образования детей с особенностями развития Института педагогических инноваций РАО, работники управления образования Нытвенского района Пермской области и специалисты пермско-московской лаборатории регионального развития образования Пермского областного института повышения квалификации работников образования. И, конечно, участвующие в проекте учителя.
Летняя школа открылась три года назад, в 1996-м, на живописном берегу Камы. За действиями организаторов стояла определенная позиция – разубедить учителей в том, что на неуспевающих тратить время бесполезно, потому что учиться они все равно не смогут. Смогут, решительно заявили организаторы и разослали приглашения в 12 городов России 30 учителям, умеющим учить всех.
– Желание учиться есть у любого ребенка, – считает Виктор Зарецкий, руководитель лаборатории проектирования инновационного образования детей с особенностями развития Института педагогических инноваций РАО. – Но у неуспевающих это желание задавлено плохим отношением с учителем, страхом ожидания быть осмеянным. Учитель может создать такую атмосферу, очутившись в которой ребенок захочет достигнуть какого-то результата. Все зависит от того, как учитель представляет себе учебный процесс, какую роль отводит в нем себе и ученику. Я учу ребенка или он сам учится, а я ему только помогаю? Что такое учение – передача знаний или сотрудничество учителя и ученика, взаимодействие, которое перестраивает систему взглядов, мироощущение, отношения?
Ребенок не чувствует себя в безопасности, и отсюда начинаются многие его неудачи. Если учитель сумеет выстроить эту защиту – будет бережно относиться к ученику, откажется от сравнения его с другими, если сможет помочь ученику осмыслить свой труд и увидеть его полезность и если ребенок действительно будет верить в то, что учитель хочет ему помочь, в нем, в ребенке, обнаружится такой мощный внутренний потенциал – никто даже представить его в неуспевающем не сможет.
Конечно, это потребует от учителя больших творческих усилий, постоянных сомнений и поисков. Их результатом станут новые методические находки. Кому-то этот путь покажется слишком трудоемким. Да, он не прост, но эти результаты впоследствии окупятся сторицей: ребенка, почувствовавшего свой прогресс, уже трудно будет остановить.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"