Идея свободы в педагогике и образовательной
политике
Несомненно, с течением времени свобода всегда
приносит умеющим ее сохранять и довольство, и
благосостояние, а подчас и богатство. Но те люди,
что ценят в свободе только приносимые ею выгоды,
никогда не могли сохранить ее надолго. Во все
времена сердца людей влекли к свободе ее
непосредственные чары, ее особая прелесть, не
зависящая от приносимых выгод. Тот, кто ищет в
свободе что-либо, кроме ее самой, рожден быть
слугой… Не требуйте от меня анализа сего
возвышенного чувства – его нужно испытать
самому. Бесполезно объяснять здесь что-либо
людям, чьи души никогда не знали этого чувства.
Алексис де Токвиль
Педагогика свободы не есть точно определенная
педагогическая концепция или, скажем, особая
отрасль педагогической теории. Скорее в качестве
педагогики свободы можно понимать некий
культурно-образовательный импульс, живое
течение в образовательной мысли и в
образовательной практике, которое проявляется в
самых различных формах и основную ценность
образования видит в ценности свободы.
Идеи свободы, ценности свободы выступают в
области образования на различных планах, и
обычно их рассматривают в аспектах:
а) свободы личности ребенка,
б) свободы учительского труда,
в) свободы школы как основной «ячейки»
педагогического сообщества.
Становление педагогики свободы в российских
условиях проходило – и продолжает проходить –
драматично и далеко не безоблачно. Чтобы глубже
понять драму педагогики свободы наших дней,
необходимо хотя бы кратко рассмотреть суть и
основные ее проблемы в истории в лице некоторых
ее великих представителей.
“Никакого принуждения! Все под контролем...”
Вероятно, именно Жан Жака Руссо можно считать
первым, кто в Новой истории сильно и
бескомпромиссно попытался выразить идеал
педагогики свободы. И через него же видны ее
основные глубинные проблемы.
У Руссо пафос педагогики свободы однозначно
сочетается с обращением к естественному,
природному состоянию человека и одновременно с
безоговорочным отрицанием культуры. Основной
педагогический труд Руссо «Эмиль» начинается с
формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук
Творца, и все вырождается в руках человека».
Можно
ли учить свободе? Можно ли написать учебник о
свободе? Свобода передается единственным путем
– от человека к человеку, в точности как заразная
болезнь.
По Руссо, культура неизбывно одностороння и
искусственна, ее формы частичны, они не адекватны
целостному природному человеку и потому
порождают уродливую специализацию, разделение
труда и ведут к общественному неравенству и
рабству. Человек «из целого становится дробью»,
он попадает в рабскую зависимость от других и
утрачивает свою свободу.
Как же быть? Только воспитание может справиться
с этой проблематикой. Каковым же должно быть
воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по
определению, свободное воспитание. И это самая
трудная, шокирующе-парадоксальная мысль, к
которой подводит Руссо. «Уметь ничего не делать с
воспитанником – вот первое и наиболее трудное
искусство воспитания». Следует просто ставить
ребенка в самые разные здоровые условия, когда он
имеет возможность делать то, к чему у него есть
природные задатки, и только тогда, когда они
проявляются. И – самое важное для Руссо –
никакого принуждения. «Эмиль не знает слов
«обязанность» и «принуждение» – они просто
отсутствуют в его словаре». «Обучение поставлено
так, что учитель нечто излагает, только отвечая
на вопрос Эмиля, – то есть ровно наоборот по
сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной
школе».
Чарующие идеи! Однако величайший российский
педагог ХХ века Сергей Иосифович Гессен (1870–1950)
проницательно обратил внимание на кардинальное
противоречие свободной педагогики в версии
педагогики Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что он
спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того,
чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его
воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под
неустанным контролем (курсив мой. – А.П.) Жан Жака,
подобно тени следящего за каждым его шагом и
расставляющего перед ним сеть искусно
подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное»
действие ученика есть плод искусной махинации
его воспитателя». Это родовое обстоятельство,
конкретно обнаруживающееся в самых разных
радикально-анархистских версиях педагогики
свободы, полезно было бы иметь в виду всем ее
начинающим пропагандистам. Равно как и иную
проблему: почему-то у многих апостолов
свободного образования ребенок с фатальностью
подпадает под «неустанный контроль»,
значительно более тотальный и авторитарный, чем
то имеет место даже в старомодных и рутинных
педагогических моделях…»
Еще одна попытка одолеть насилие
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо
интуицию педагогической свободы, дал ей
кардинально иную интерпретацию. Главную беду
сложившейся модели образования он увидел в
отличие от Жан Жака не в порабощающей связи школы
с существующими формами и институтами
общественной жизни, но, наоборот, в полной
оторванности школы от жизни.
Путь
свободы – это путь чувства, путь сердца, а потому
именно искусству может принадлежать ведущая
роль в выражении и становлении свободы.
Толстой заявил: в реальности образовательное
влияние современной школы совершенно
незначительно. Везде, где люди сметливы и
образованны, они почерпают это не из школы, а из
жизни («...из семейного уклада, в кафе и театрах, на
пристанях и в музеях, в мастерских и книжных
лавках», – а ведь Лев Николаевич еще не знал про
телевизор и Интернет...). Образование идет мимо
школы, а школа со своими начетническими
псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ
получает свое образование не благодаря школе, а
вопреки ей.
Но за счет чего такая оторванная от жизни и
неэффективная школа вообще может существовать?
Толстой отвечает: только за счет принуждения,
насилия. Причина несвободы образования, по
Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив,
она укоренена в господствующей школьной модели,
она постоянно подпитывается ею же.
Как же тогда обучать детей? Толстой пытался
ответить на этот вопрос и теоретически, и
практически. Создавая Яснополянскую школу, он
утверждал: школе следует отрешиться от всякого
принуждения; школа должна только предоставлять
детям возможность получать знания, а дети имеют
полное право и организованную возможность
получать лишь те знания, какие они хотят
получать, по выбору; учитель не имеет никакой
власти над учениками, отношения между ними суть
отношения безусловного равенства. В школе не
было тетрадок с домашними заданиями, звонков,
наперед составленного расписания уроков,
наказаний; например, ученик мог свободно
опаздывать на занятия или уходить домой посреди
урока.
Первые результаты Яснополянской школы были
очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие
учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и
иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их
сверстники из обычных школ соседних деревень.
Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому,
что нарушения порядка также случались
существенно реже, чем бывало обычно в ту пору.
Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще
очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как
базовый педагогический фактор, не просто
соответствует неким отвлеченным обаятельным
идеалам, но свобода педагогически эффективна.
Но и Толстого, как Руссо, не миновала печальная
закономерность, проявляющаяся при попытке
односторонней реализации любого радикального
идеала. Яснополянская школа привела Толстого к
горькому опыту: если школа не вводит четких
внутренних порядков, она оказывается не в
состоянии оградить детей от принуждающе
действующих факторов внешней жизни: дурных
привычек, мнения толпы, влияния испорченных
старших детей и проч.
И второе принципиальное обстоятельство. Если
учитель сознательно избегает того, чтобы
«вставать под знамена» тех или иных конкретных (а
потому с неизбежностью частичных) идей и
ценностей, если он в этом смысле «умывает руки»
посредством своей мировоззренческой
нейтральности и стерильности, абсолютно
либеральной по форме, то безответным остается
вопрос: а на каком основании он вообще тогда
имеет право кого-то учить? Толстой сам описал в
«Исповеди», как к человеку приходит это
беспощадное осознание: «…Нельзя учить, не зная,
чему учить… и спорами друг с другом только
скрывать свое незнание. И теперь мне смешно
вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою
похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине
души, что я ничему не могу учить такому, что нужно,
потому что сам не знаю, что нужно». Чем это
кончилось на тот период жизни Льва Николаевича?
«Я запутался… мне стало противно… я заболел
более духовно, чем физически, бросил все и поехал
в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс
и жить животною жизнью».
Вернемся здесь к Гессену: «Значит, критика
«насилующей школы» была тщетна, и нам нечему
поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал
свободного воспитания в своей критической части
неувядаем, им обновлялась и вечно будет
обновляться педагогическая мысль… Педагог,
который не пережил этот идеал, который, не
продумав его до конца, заранее, по-стариковски,
уже знает все его недостатки, не есть подлинный
педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять
за принудительное воспитание и нельзя не видеть
всей лжи принуждения, оторванного от свободы».
Непредсказуемое равновесие
«Простой» вопрос: рождается ли ребенок
свободным? Ответ: потенциально – да, актуально –
нет. Свобода – не «кусочек пустого
пространства», но некая медленно
расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке
внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная,
творческая и, во-вторых, индивидуальная сила.
Свобода не есть способ наиболее эффективно
«обороняться, отбиваться от мира», напротив –
это способность сделать в мире нечто новое,
по-своему. Произвольные поступки, в отличие от
свободных, всегда случайны и реактивны.
Свободный же поступок отличается самобытностью.
Привычная структура ”свобода ученика–свобода
учителя–свобода школы” повисает в воздухе без
четвертого компонента – образовательной
политики, ориентированной на ценность свободы.
Поэтому свободное действие каждого
конкретного человека одновременно и
непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в
том смысле, что свободный человек творит и
поступает по-новому, по-своему, так, как до него
никто еще не поступал, его действия окрашены его
уникальной индивидуальностью. И одновременно я,
если хотя бы отчасти знаю этого свободного
человека, могу сказать: «А вот этого он никогда не
сделает».
Педагогика со всем своим арсеналом «содержания
и методов», научных знаний и организационных
форм может убить, заморозить эту потенцию, эту
творческую внутреннюю силу – или, наоборот,
может охранить, вскормить и взрастить ее.
Проблема педагогики свободы – это не проблема
выбора одной из двух крайностей, но проблема
мудрого и изящного баланса. Это как скрипач на
крыше. «А в нашем маленьком местечке Анатовка
каждый из нас, можно сказать, скрипач на крыше.
Каждый хочет пропеть простую чистую мелодию и
при этом не сломать себе шею. Непростое дело…»
(Тевье-молочник).
Эпоха потерь
Конец ХIХ – начало ХХ века принесли
значительное развитие идеям и практике свободы в
образовании. На сцену вышли различные
философско-педагогические воззрения и школьные
модели, в самых разных направлениях варьирующие
основные мотивы педагогики свободы.
Благодаря Грунтвигу в Дании свобода школы
стала конституционным фактом. Кершенштейнер в
Германии дал новую интерпретацию трудовому и
профессиональному образованию как исходному
пункту свободного самообразования. Весомо
заявили о себе педагогические системы
Монтессори и Штайнера, пронизанные духом
педагогической свободы. Винекен основал
беспрецедентную в педагогической истории
«свободную школьную общину». В США в полный рост
вставали идеи школьного самоуправления, системы
school-city. Россия, тогда в значительной мере
интегрированная в общеевропейский и общемировой
культурно-образовательный процесс, также
развивала предпосылки становления либеральных
идей в школьном деле: по-новому были прочитаны
Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность
Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий.
Казалось, еще немного, еще несколько десятилетий,
и педагогика свободы, по крайней мере в некоторых
своих базовых компонентах, естественно станет
ведущей образовательной парадигмой «в мировом
масштабе».
Эти надежды были почти необратимо сметены
всемирной трагедией первых десятилетий и
середины ХХ века. Первая мировая война, революция
и установление кровавой диктатуры в России,
Великая депрессия конца 20-х годов в США, приход к
власти нацистов в Италии и Германии, Вторая
мировая война, Холокост и геноцид целого ряда
народов, образование блока тоталитарных
прокоммунистических государств и «холодная
война» – все это не очень-то могло расположить
мировую ситуацию к педагогике свободы…
Всемирный кошмар наибольшие потери нанес именно
России. В самой же России гуманитарная
катастрофа семидесятилетнего социализма урон
нанесла даже не промышленности или сельскому
хозяйству, но гуманитарной сфере в целом, и
образованию в частности, а в образовании –
именно идее свободы.
И даже если еще находятся охотники доказывать
силу и благо «лучшей в мире советской школы»,
одна вещь бесспорна, надеемся, для каждого –
что-что, а педагогика свободы там и не ночевала.
Новые надежды и поиски
Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом.
С той поры прошло 10 лет. К настоящему времени в
российской школе сформировалась значительная
образовательная практика, развивающаяся в духе
педагогики свободы.
Одним из ее истоков послужила общая
либеральная атмосфера переломных лет конца
перестройки в СССР, времени, непосредственно
предшествовавшего конституированию России как
самостоятельного государства, то есть период
конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское
образовательное министерство (1990–1992 годы,
Днепров) при всех своих недоработках было,
безусловно, либерально ориентированным в
хорошем смысле этого слова. Первый российский
Закон «Об образовании» (1992) юридически определил
ряд принципиальных для школы положений, по сути,
отвечающих ценностям свободного образования:
приоритет личности обучающегося, автономия
образовательного учреждения, многообразие и
плюрализм в образовании, определенные правовые
гарантии свободы учительского труда и т.п.
Современная российская педагогика свободы
рождалась поистине «снизу». Либеральная
образовательная тема разыгрывалась в результате
сложения устремлений множества учителей и
педагогических коллективов в самых разных
вариациях. Симон Соловейчик в манифесте «Человек
свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без
обиняков написал: «Что является высшей ценностью
образования? – Свобода. Кого следует
воспитывать? – Человека свободного».
И тем не менее позволим себе задать вопрос,
который, может быть, является решающим: почему
идеалы и сама семантика, лексика педагогики
свободы как-то ушли у нас в тень за последние
годы?
Во-первых, у нас состоялась трагическая (хотя,
очевидно, частичная и временная) дискредитация
либеральных ценностей и либеральной лексики.
Во-вторых, если называть вещи своими именами, то
ясно следующее: никакое чистое и верное слово,
идущее от души к душе, не в состоянии реализовать
идеалы педагогики свободы в той школьной
системе, где содержание и методика обучения
пребывают практически неизменными со времен
сталинско-брежневской «единой политехнической»,
где учителя получают пайку объемом с треть
прожиточного минимума и массово
люмпенизируются, где законы либо отсутствуют,
либо бьют рекорды Гиннесса по неисполняемости.
И здесь мы переходим к последнему разделу
очерка, к образовательно-политическому, ибо
борьба «за право называть вещи своими именами»,
по словам Поля Бурдье, как раз и есть политика.
Образовательная политика, которой нет
История показывает, что в России периоды
процветания и величия всегда были одновременно
периодами просвещения: при Петре I, при Екатерине
II, при Александре I и т.д. Коренной, поистине
общенациональной ошибкой всех реформ последнего
десятилетия была ошибочная, грубо
материалистическая идея, будто возможно
построить эффективную новую экономику, сильное
правовое государство и живое гражданское
общество без реализации системной политики
просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная
свобода непродуктивна и неустойчива, порой
опасна и бессмысленна. Политика же просвещенной
свободы с необходимостью требует реализации
политики свободного просвещения.
Реализация либерально-образовательной идеи на
политическом уровне требует минимум трех
трансформаций российской школьной системы.
Во-первых, трансформация содержания и методов
обучения. Нынешнее содержание обучения, в очень
малой мере изменившееся со времени советской
школы, глубочайшим образом противостоит
осуществлению какого-либо импульса свободы в
образовании.
Все идеи о раскрепощении учителя или о
личностной педагогике, о школьном
самоуправлении и о функционале гуманистического
психолога в школе превращаются в фикцию – когда
от каждого российского ученика требуют ответов
на вопросы о получении катиона в виде
аквакомплекса с дальнейшим переходом к
гидрокомплексам и с определением
соответствующего координационного числа
геометрическим фактором; о том, какое влияние
оказал Каприви на русско-французские отношения;
о цитологических основах скрещивания особей,
отличающихся по двум парам аллелей; о
лесорубочном билете, лесном билете, лесном
ордере и научно обоснованной расчетной лесосеке
в новом Лесном кодексе (все примеры взяты из
утвержденных Минобразования учебников для
массовой школы). Дело много хуже, чем уже ставшие
притчей во языцех «перегрузки», вызванные
подобным содержанием обучения. Всем этим
закладывается и поддерживается нечто абсолютно
несовместимое со свободой, а именно массовая
ложь.
Сто лет назад Киршенштейнер сформулировал:
«Грозная опасность школы – многопредметность.
Каждая реформа учебных планов школы приводила к
включению в обязательный состав обучения нового
предмета. Аналогично и программы отдельных
предметов обнаруживают явную и упорную
тенденцию к непрерывному разбуханию. Сумма
знаний, якобы подлежащая внедрению в головы
учеников, непрерывно растет и дифференцируется.
Из этого положения не выйдешь простым
увеличением числа учебных часов и учебных лет.
Противоречия, возникшие по этой проблеме внутри
старой школы, кажутся безысходными. Школа должна
найти в себе мужество ограничиться минимумом
общеобразовательного материала, и только тогда
на деле будет развиваться самостоятельность и
самоопределение ученика».
Во-вторых, трансформация экономики
образования. Обо всем этом уже немало говорилось
и писалось. Впрочем, без большого успеха. В плане
проблематики педагогики свободы здесь можно
лишь заметить, что если отдельный бедный человек
и может иногда быть внутренне свободным (и к
этому от безысходности все чаще призывают
учителей даже вполне доброжелательные люди), то
массовая профессиональная страта в условиях
нищеты может лишь люмпенизироваться.
В-третьих, трансформация
законодательно-правовой базы образования. Нет
нужды доказывать, что вся нормативная база
школьного образования находится у нас на уровне
92-го года. И это в лучшем случае, то есть де-юре.
Де-факто все центральные правовые скрепы,
законодательные акты, определенные семь лет
назад Законом «Об образовании», просто
отсутствуют. И воцаряется не свобода, а, как и
следовало ожидать, произвол местных чиновников.
Все предельно логично. «Отдайте кесарю кесарево,
а Богу – Богово» – вот нормальная диспозиция для
свободы. Но кесарево не обозначено и тем самым не
локализовано, а потому оно становится
всезаполоняющим.
Все же и из всего этого можно извлечь смысл.
Ничто не может быть враждебнее свободе, чем
вызревшая в подобной
образовательно-политической практике триада
лжи, нищеты и беззакония. Привычная структура
«свобода ученика – свобода учителя – свобода
школы» является кардинально недостаточной,
неполноценной, она повисает в воздухе без
четвертого компонента – образовательной
политики, ориентированной на ценность свободы.
Заключение
…Птица свободы летает только по прямой.
Дон Хуан Матус
Так что же такое эта самая педагогика свободы?
Избранный здесь жанр научно-педагогической
статьи тяжко-односторонен, как и всякий научный
жанр, ибо он апеллирует преимущественно к
интеллекту. А свобода интегральна, она
охватывает человека в целом. Путь свободы – это
путь чувства, путь сердца, а потому именно
искусству может принадлежать ведущая роль в
выражении и становлении свободы. Свобода легка и
элегантна. И если пытаться выражать хоть частицу
свободы в слове, то это должно быть не столько
научное, сколько художественное слово.
Педагогика свободы – это не столько философия
свободы, теория свободы, сколько искусство
свободы. Педагогика свободы – это в большой мере
педагогика искусства.
Можно ли учить свободе? Можно ли написать
учебник о свободе? Кришнамурти, один из наиболее
свободных людей во всей человеческой истории, 30
лет назад сказал парадоксальные слова: «Нельзя
подготавливать человека к любви и свободе. Такая
подготовка приводит лишь к насилию и страху».
Педагогика свободы – это просто педагогика
свободного человека. «Свобода передается
единственным путем – от человека к человеку, в
точности как заразная болезнь». Если учитель
несет в себе эту «бактерию свободы», то она сядет
и на ученика, если нет... Эта махонькая, слабая
«бактерия свободы» может либо укрепляться, либо,
наоборот, умерщвляться множеством внешних
факторов: наличием либо отсутствием выбора,
права и собственности, правдивостью либо
лживостью общественного дискурса, мерой
морального и культурного роста педагога и его
интеллектуальной честности, градусом
общественного и личного страха – чем угодно, в
том числе многоканальным или одноканальным
механизмом финансирования.
И в центре всего, как главное, стоит мысль,
непритязательным образом помеченная в первом
абзаце статьи и теперь могущая быть выраженной в
форме вопросов, личных и внутренних: знаем ли мы
свободу? несем ли мы в себе свободу? является ли
свобода основной ценностью для нас?
Задай себе эти вопросы или услышь их – и тогда
можно будет говорить о новой парадигме
образования. Тогда мы увидим, что педагогика
переживания, развивающее образование,
вариативное образование, гуманная педагогика,
коммуникативная педагогика, парк-школа, школа
самоопределения, демократическая школа,
педагогика интеграции, экопедагогика – все они
находят свою объемлющую форму в педагогике
свободы. Педагогика свободы есть интеграл
различных образовательных течений, исторически
формирующих новую парадигму образования. Но вещи
должны называться своими именами, и именно в этом
смысле вопрос педагогики свободы есть вопрос
политический. Верно и обратное. Ибо «когда слова
утрачивают свои значения, народ утрачивает свою
свободу» (Конфуций).
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|