Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №52/1999

Архив

Идея свободы в педагогике и образовательной политике

Несомненно, с течением времени свобода всегда приносит умеющим ее сохранять и довольство, и благосостояние, а подчас и богатство. Но те люди, что ценят в свободе только приносимые ею выгоды, никогда не могли сохранить ее надолго. Во все времена сердца людей влекли к свободе ее непосредственные чары, ее особая прелесть, не зависящая от приносимых выгод. Тот, кто ищет в свободе что-либо, кроме ее самой, рожден быть слугой… Не требуйте от меня анализа сего возвышенного чувства – его нужно испытать самому. Бесполезно объяснять здесь что-либо людям, чьи души никогда не знали этого чувства.
Алексис де Токвиль

Педагогика свободы не есть точно определенная педагогическая концепция или, скажем, особая отрасль педагогической теории. Скорее в качестве педагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы.

Идеи свободы, ценности свободы выступают в области образования на различных планах, и обычно их рассматривают в аспектах:

а) свободы личности ребенка,
б) свободы учительского труда,
в) свободы школы как основной «ячейки» педагогического сообщества.

Становление педагогики свободы в российских условиях проходило – и продолжает проходить – драматично и далеко не безоблачно. Чтобы глубже понять драму педагогики свободы наших дней, необходимо хотя бы кратко рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лице некоторых ее великих представителей.

 

“Никакого принуждения! Все под контролем...”

Вероятно, именно Жан Жака Руссо можно считать первым, кто в Новой истории сильно и бескомпромиссно попытался выразить идеал педагогики свободы. И через него же видны ее основные глубинные проблемы.

У Руссо пафос педагогики свободы однозначно сочетается с обращением к естественному, природному состоянию человека и одновременно с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека».

Можно ли учить свободе? Можно ли написать учебник о свободе? Свобода передается единственным путем – от человека к человеку, в точности как заразная болезнь.

По Руссо, культура неизбывно одностороння и искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу.

Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И это самая трудная, шокирующе-парадоксальная мысль, к которой подводит Руссо. «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания». Следует просто ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки, и только тогда, когда они проявляются. И – самое важное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение» – они просто отсутствуют в его словаре». «Обучение поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, – то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе».

Чарующие идеи! Однако величайший российский педагог ХХ века Сергей Иосифович Гессен (1870–1950) проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии педагогики Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем (курсив мой. – А.П.) Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное» действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя». Это родовое обстоятельство, конкретно обнаруживающееся в самых разных радикально-анархистских версиях педагогики свободы, полезно было бы иметь в виду всем ее начинающим пропагандистам. Равно как и иную проблему: почему-то у многих апостолов свободного образования ребенок с фатальностью подпадает под «неустанный контроль», значительно более тотальный и авторитарный, чем то имеет место даже в старомодных и рутинных педагогических моделях…»

Еще одна попытка одолеть насилие

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел в отличие от Жан Жака не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот, в полной оторванности школы от жизни.

Путь свободы – это путь чувства, путь сердца, а потому именно искусству может принадлежать ведущая роль в выражении и становлении свободы.

Толстой заявил: в реальности образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («...из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках», – а ведь Лев Николаевич еще не знал про телевизор и Интернет...). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки ей.

Но за счет чего такая оторванная от жизни и неэффективная школа вообще может существовать? Толстой отвечает: только за счет принуждения, насилия. Причина несвободы образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, она укоренена в господствующей школьной модели, она постоянно подпитывается ею же.

Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на этот вопрос и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.

Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна.

Но и Толстого, как Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурных привычек, мнения толпы, влияния испорченных старших детей и проч.

И второе принципиальное обстоятельство. Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мировоззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить? Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «…Нельзя учить, не зная, чему учить… и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Чем это кончилось на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался… мне стало противно… я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью».

Вернемся здесь к Гессену: «Значит, критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы».

Непредсказуемое равновесие

«Простой» вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально – нет. Свобода – не «кусочек пустого пространства», но некая медленно расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не есть способ наиболее эффективно «обороняться, отбиваться от мира», напротив – это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны. Свободный же поступок отличается самобытностью.

Привычная структура ”свобода ученика–свобода учителя–свобода школы” повисает в воздухе без четвертого компонента – образовательной политики, ориентированной на ценность свободы.

Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: «А вот этого он никогда не сделает».

Педагогика со всем своим арсеналом «содержания и методов», научных знаний и организационных форм может убить, заморозить эту потенцию, эту творческую внутреннюю силу – или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее. Проблема педагогики свободы – это не проблема выбора одной из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса. Это как скрипач на крыше. «А в нашем маленьком местечке Анатовка каждый из нас, можно сказать, скрипач на крыше. Каждый хочет пропеть простую чистую мелодию и при этом не сломать себе шею. Непростое дело…» (Тевье-молочник).

Эпоха потерь

Конец ХIХ – начало ХХ века принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующие основные мотивы педагогики свободы.

Благодаря Грунтвигу в Дании свобода школы стала конституционным фактом. Кершенштейнер в Германии дал новую интерпретацию трудовому и профессиональному образованию как исходному пункту свободного самообразования. Весомо заявили о себе педагогические системы Монтессори и Штайнера, пронизанные духом педагогической свободы. Винекен основал беспрецедентную в педагогической истории «свободную школьную общину». В США в полный рост вставали идеи школьного самоуправления, системы school-city. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс, также развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле: по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий. Казалось, еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе».

Эти надежды были почти необратимо сметены всемирной трагедией первых десятилетий и середины ХХ века. Первая мировая война, революция и установление кровавой диктатуры в России, Великая депрессия конца 20-х годов в США, приход к власти нацистов в Италии и Германии, Вторая мировая война, Холокост и геноцид целого ряда народов, образование блока тоталитарных прокоммунистических государств и «холодная война» – все это не очень-то могло расположить мировую ситуацию к педагогике свободы… Всемирный кошмар наибольшие потери нанес именно России. В самой же России гуманитарная катастрофа семидесятилетнего социализма урон нанесла даже не промышленности или сельскому хозяйству, но гуманитарной сфере в целом, и образованию в частности, а в образовании – именно идее свободы.

И даже если еще находятся охотники доказывать силу и благо «лучшей в мире советской школы», одна вещь бесспорна, надеемся, для каждого – что-что, а педагогика свободы там и не ночевала.

Новые надежды и поиски

Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. С той поры прошло 10 лет. К настоящему времени в российской школе сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.

Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства, то есть период конца 80-х – начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990–1992 годы, Днепров) при всех своих недоработках было, безусловно, либерально ориентированным в хорошем смысле этого слова. Первый российский Закон «Об образовании» (1992) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути, отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.

Современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов в самых разных вариациях. Симон Соловейчик в манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? – Свобода. Кого следует воспитывать? – Человека свободного».

И тем не менее позволим себе задать вопрос, который, может быть, является решающим: почему идеалы и сама семантика, лексика педагогики свободы как-то ушли у нас в тень за последние годы?

Во-первых, у нас состоялась трагическая (хотя, очевидно, частичная и временная) дискредитация либеральных ценностей и либеральной лексики.

Во-вторых, если называть вещи своими именами, то ясно следующее: никакое чистое и верное слово, идущее от души к душе, не в состоянии реализовать идеалы педагогики свободы в той школьной системе, где содержание и методика обучения пребывают практически неизменными со времен сталинско-брежневской «единой политехнической», где учителя получают пайку объемом с треть прожиточного минимума и массово люмпенизируются, где законы либо отсутствуют, либо бьют рекорды Гиннесса по неисполняемости.

И здесь мы переходим к последнему разделу очерка, к образовательно-политическому, ибо борьба «за право называть вещи своими именами», по словам Поля Бурдье, как раз и есть политика.

Образовательная политика, которой нет

История показывает, что в России периоды процветания и величия всегда были одновременно периодами просвещения: при Петре I, при Екатерине II, при Александре I и т.д. Коренной, поистине общенациональной ошибкой всех реформ последнего десятилетия была ошибочная, грубо материалистическая идея, будто возможно построить эффективную новую экономику, сильное правовое государство и живое гражданское общество без реализации системной политики просвещения. Жизнь доказала, что непросвещенная свобода непродуктивна и неустойчива, порой опасна и бессмысленна. Политика же просвещенной свободы с необходимостью требует реализации политики свободного просвещения.

Реализация либерально-образовательной идеи на политическом уровне требует минимум трех трансформаций российской школьной системы.

Во-первых, трансформация содержания и методов обучения. Нынешнее содержание обучения, в очень малой мере изменившееся со времени советской школы, глубочайшим образом противостоит осуществлению какого-либо импульса свободы в образовании.

Все идеи о раскрепощении учителя или о личностной педагогике, о школьном самоуправлении и о функционале гуманистического психолога в школе превращаются в фикцию – когда от каждого российского ученика требуют ответов на вопросы о получении катиона в виде аквакомплекса с дальнейшим переходом к гидрокомплексам и с определением соответствующего координационного числа геометрическим фактором; о том, какое влияние оказал Каприви на русско-французские отношения; о цитологических основах скрещивания особей, отличающихся по двум парам аллелей; о лесорубочном билете, лесном билете, лесном ордере и научно обоснованной расчетной лесосеке в новом Лесном кодексе (все примеры взяты из утвержденных Минобразования учебников для массовой школы). Дело много хуже, чем уже ставшие притчей во языцех «перегрузки», вызванные подобным содержанием обучения. Всем этим закладывается и поддерживается нечто абсолютно несовместимое со свободой, а именно массовая ложь.

Сто лет назад Киршенштейнер сформулировал: «Грозная опасность школы – многопредметность. Каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в обязательный состав обучения нового предмета. Аналогично и программы отдельных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию. Сумма знаний, якобы подлежащая внедрению в головы учеников, непрерывно растет и дифференцируется. Из этого положения не выйдешь простым увеличением числа учебных часов и учебных лет. Противоречия, возникшие по этой проблеме внутри старой школы, кажутся безысходными. Школа должна найти в себе мужество ограничиться минимумом общеобразовательного материала, и только тогда на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение ученика».

Во-вторых, трансформация экономики образования. Обо всем этом уже немало говорилось и писалось. Впрочем, без большого успеха. В плане проблематики педагогики свободы здесь можно лишь заметить, что если отдельный бедный человек и может иногда быть внутренне свободным (и к этому от безысходности все чаще призывают учителей даже вполне доброжелательные люди), то массовая профессиональная страта в условиях нищеты может лишь люмпенизироваться.

В-третьих, трансформация законодательно-правовой базы образования. Нет нужды доказывать, что вся нормативная база школьного образования находится у нас на уровне 92-го года. И это в лучшем случае, то есть де-юре. Де-факто все центральные правовые скрепы, законодательные акты, определенные семь лет назад Законом «Об образовании», просто отсутствуют. И воцаряется не свобода, а, как и следовало ожидать, произвол местных чиновников. Все предельно логично. «Отдайте кесарю кесарево, а Богу – Богово» – вот нормальная диспозиция для свободы. Но кесарево не обозначено и тем самым не локализовано, а потому оно становится всезаполоняющим.

Все же и из всего этого можно извлечь смысл. Ничто не может быть враждебнее свободе, чем вызревшая в подобной образовательно-политической практике триада лжи, нищеты и беззакония. Привычная структура «свобода ученика – свобода учителя – свобода школы» является кардинально недостаточной, неполноценной, она повисает в воздухе без четвертого компонента – образовательной политики, ориентированной на ценность свободы.

Заключение

…Птица свободы летает только по прямой.
Дон Хуан Матус

Так что же такое эта самая педагогика свободы?

Избранный здесь жанр научно-педагогической статьи тяжко-односторонен, как и всякий научный жанр, ибо он апеллирует преимущественно к интеллекту. А свобода интегральна, она охватывает человека в целом. Путь свободы – это путь чувства, путь сердца, а потому именно искусству может принадлежать ведущая роль в выражении и становлении свободы. Свобода легка и элегантна. И если пытаться выражать хоть частицу свободы в слове, то это должно быть не столько научное, сколько художественное слово. Педагогика свободы – это не столько философия свободы, теория свободы, сколько искусство свободы. Педагогика свободы – это в большой мере педагогика искусства.

Можно ли учить свободе? Можно ли написать учебник о свободе? Кришнамурти, один из наиболее свободных людей во всей человеческой истории, 30 лет назад сказал парадоксальные слова: «Нельзя подготавливать человека к любви и свободе. Такая подготовка приводит лишь к насилию и страху».

Педагогика свободы – это просто педагогика свободного человека. «Свобода передается единственным путем – от человека к человеку, в точности как заразная болезнь». Если учитель несет в себе эту «бактерию свободы», то она сядет и на ученика, если нет... Эта махонькая, слабая «бактерия свободы» может либо укрепляться, либо, наоборот, умерщвляться множеством внешних факторов: наличием либо отсутствием выбора, права и собственности, правдивостью либо лживостью общественного дискурса, мерой морального и культурного роста педагога и его интеллектуальной честности, градусом общественного и личного страха – чем угодно, в том числе многоканальным или одноканальным механизмом финансирования.

И в центре всего, как главное, стоит мысль, непритязательным образом помеченная в первом абзаце статьи и теперь могущая быть выраженной в форме вопросов, личных и внутренних: знаем ли мы свободу? несем ли мы в себе свободу? является ли свобода основной ценностью для нас?

Задай себе эти вопросы или услышь их – и тогда можно будет говорить о новой парадигме образования. Тогда мы увидим, что педагогика переживания, развивающее образование, вариативное образование, гуманная педагогика, коммуникативная педагогика, парк-школа, школа самоопределения, демократическая школа, педагогика интеграции, экопедагогика – все они находят свою объемлющую форму в педагогике свободы. Педагогика свободы есть интеграл различных образовательных течений, исторически формирующих новую парадигму образования. Но вещи должны называться своими именами, и именно в этом смысле вопрос педагогики свободы есть вопрос политический. Верно и обратное. Ибо «когда слова утрачивают свои значения, народ утрачивает свою свободу» (Конфуций).

Анатолий ПИНСКИЙ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"


Рейтинг@Mail.ru